La mezquita de al-Azhar () es una de las más importantes del El Cairo (Egipto) desde el punto de vista histórico, religioso y arquitectónico. Forma parte del conjunto conocido como El Cairo Histórico, declarado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. La mezquita está situada en el centro de la antigua ciudad fatimí y es considerada como la mezquita nacional de Egipto.

Historia

La mezquita pertenece a la época fatimí y fue fundada en el periodo (970-972), aunque con el transcurso de los siglos ha sufrido muchas modificaciones. Desde su fundación ha funcionado casi siempre como centro de enseñanza, función que todavía conserva a pesar de que ahora esta actividad, que atrae estudiantes de todo el mundo, se ha desplazado a otros edificios, quedando esta mezquita como centro religioso.

Al-Azhar se fundó como mezquita central de la nueva ciudad de al-Qáhira. No lleva el nombre de su fundador, Al-Muizz (952-975) o bien Ŷawhar Al-Saqli, el militar que llevó a cabo la fundación de la nueva ciudad y de la mezquita, como era habitual. El califa Al-Muizz entró en El Cairo en el mes de ramadán de 973 y dirigió la oración en esta mezquita acompañado de Ŷawhar.

Universidad

El 988 se fundó una escuela en la mezquita, y desde entonces al-Azhar fue un importante centro de enseñanza y no únicamente religioso. Era un centro chií que pasó horas bajas en la época ayubí (suní) hasta que los mamelucos la volvieron a impulsar y es desde aquella época que goza de renombre.

Curiosamente los profesores no recibían ningún tipo de salario por su trabajo, muchos de ellos eran pobres o contaban con otros medios para mantenerse.

El 1774 el emir Muhammad Bey Abu Dhahab impulsó la prestigiosa biblioteca, que databa del .

El edificio

Inicialmente la mezquita formaba un rectángulo de 88 x 70 m, con un gran patio central con una sala de oraciones con cinco naves paralelas a la alquibla y una sexta en el centro, perpendicular a aquellas y encarada al mihrab. Tenía tres cúpulas, una sobre el mihrab, y las otras dos en los extremos de la alquibla. Los laterales del patio tenían tres naves cada uno y el lado de la entrada (opuesto a la alquibla) no tenía ninguna. Las arcadas se soportan con columnas y capiteles preislámicos.

Poco después de su construcción se comenzaron a realizar modificaciones: en 1009 de la mano del califa Al-Hákim (996-1021), el 1125 el califa Al-Amir (1101-1130) y especialmente el califa Al-Hafiz (1130-1149) que levantó una nueva galería de arcadas alrededor del patio central. Estos arcos apuntados, característicos de la época, son diferentes de los anteriores que eran de medio punto. De esta época se conservan todavía restos importantes de la decoración de estuco.

En la época ayubí perdió la condición de mezquita del viernes, que pasó a la de Al-Hákim.

En la época de los mamelucos se hicieron modificaciones importantes. En 1266 el sultán Baibars I (1260-77) le devolvió la oración del viernes. También reconstruyó totalmente el minarete de la entrada. En 1303 se hicieron varias restauraciones motivadas por el terremoto que afectó a la ciudad.

También en la misma época se añaden tres madrasas: la primera, patrocinada por Baibars II en 1309-10, se ha modificado posteriormente, la segunda en 1339-40 impulsada por el emir Aqbugha, con su minarete propio. La tercera, de carácter funerario, de la época de Ŷawhar al-Qanqabai, levantada en 1440.

En 1397 el sultán Adh-Dhahran Barquq levanta un nuevo minarete, que debe ser rehecho completamente dos veces, en 1424 y de nuevo más adelante. El sultán Qaitbey (1468-96) levantó un nuevo alminar. En 1510 el sultán Qansawh al-Ghawrí (1501 a 1516) construye el minarete doble, que aún se conserva.

En época otomana, también se hicieron modificaciones a la mezquita, principalmente de la mano del prolífico constructor Abd ar-Rahman Katkhuda. Este lleva a cabo en 1753 una importante ampliación de la sala de oraciones, alargándola por detrás del mihrab primitivo, con lo que el mihrab ahora en medio de la sala de oraciones. También añade una nueva fachada con una doble puerta, exteriormente decorada de forma laboriosa. También hace modificaciones en las fachadas secundarias y finalmente añade su propio mausoleo.

Notas

Bibliografía
 Doris Behrens-Abouseif. Islamic architecture in Cairo. American University in Cairo Press. El Cairo, 1998. ISBN 977-424-203-3
 Doris Behrens-Abouseif. Cairo of the Mamluks. American University in Cairo Press. El Cairo, 2007. ISBN 978-977-416-077-6
 Nicholas Warner. The Monuments of Historic Cairo. American University in Cairo Press. El Cairo y Nueva York, 2005. ISBN 977-424-841-4
 Caroline Williams. Islamic Monuments in Cairo. American University in Cairo Press. El Cairo y Nueva York, 2004. ISBN 977-424-695-0

Al Azhar
Al Azhar
Patrimonio de la Humanidad en Egipto
Arquitectura de Egipto del siglo X
Arquitectura fatimí
Mezquitas con cúpula

Mezquita de al-Azhar


الروضة أو رياض الأطفال أو الحضانة  مؤسسة تعليمية للأطفال قبل دخولهم المدرسة. وقد وُضع هذا المصطلح من قبل العالم الألماني فريدريك فروبل، حيث أطلقه على مؤسسة اللعب والنشاطات التي أنشأها في عام 1837 م في «بادبلانكنبيرج» كتجربة اجتماعية للأطفال لانتقالهم من المنزل للمدرسة. وقصد فروبل بذلك أنه يجب العناية بالأطفال وتغذيتهم في (حدائق الأطفال) مثل النباتات في الحديقة. يختلف عمر الالتحاق بالروضة باختلاف البلدان ففي أغلب الدول يطبق هذا النظام للأطفال ما دون سن السادسة وتحديدا بين عمر 3-5 سنوات. يرتكز هذا النظام على امرين، الأول تعريف الطفل بمجتمع أوسع من الذي تعود عليه وإكسابه مهارات الاختلاط والثاني هو تعليم الطفل من خلال اللعب.

استخدم مصطلح رياض الأطفال حول العالم لوصف أنواع عديدة مختلفة من المؤسسات التي طورت للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين عمر سنتين إلى سبع سنوات بحسب اهتمام الدولة. وقد أطلقت مسميات مختلفة حول العالم على العديد من الأنشطة التي طورها فروبل. فقد صار الغناء وزراعة النبات جزءاً لا يتجزأ من التعلم مدى الحياة. وأصبح اللعب والنشاطات والخبرات والتفاعل المجتمعي الآن أدوات مقبولة وأساسية لتطوير المهارات والمعرفة.
تعد رياض الأطفال في أغلب دول العالم جزءاً من نظام ما قبل المدرسة لتعليم الطفولة المبكرة.

في الولايات المتحدة وكندا الناطقة بالإنجليزية، وكذلك في أجزاء من أستراليا، مثل نيو ساوث ويلز وتسمانيا وإقليم العاصمة الأسترالية يقتصر استخدام كلمة الروضة في كثيرٍ من الأحيان على وصف السنة الأولى من التعليم في المدارس الابتدائية. ومن الإلزامي في بعض هذه البلدان، أن يرسل الوالدان أطفالهما إلى رياض الأطفال (عموما عند سن الخامسة في 1 سبتمبر من العام الدراسي الحالي).
تقدم الروضة في الولايات المتحدة وكذا في العديد من الدول على نطاق واسع سنة مجانية للأطفال من خمس إلى
ست سنوات من العمر، ولكن لا تجعلها إلزامية، في حين أن ولايات أخرى تطلب من كل طفل بلغ خمس سنوات من العمر التسجيل. تستخدم الحضانة أو أقل منها في أغلب الأحيان، مصطلح «ما قبل الروضة» (الحضانة سابقا) للإشارة إلى مدرسة الأطفال الذين لم يصلوا إلى السن الكافي لحضور رياض الأطفال. وأيضا في بعض مقاطعات المدارس الأميركية تزود الروضةُ الأطفالَ بنصف يوم أو يوم كامل حسب اختيار الوالدين.
في بريطانيا، الحضانة أو اللعب الجماعي هو اللفظ المعتاد للتعليم ما قبل المدرسة، ونادراً ما يستخدم لفظ رياض الأطفال، إلا في سياق نهج خاص في التعليم، مثل التعليم والدورف شتاينر، (الفلسفة التربوية التي أسسها رودولف شتاينر).

تأثيرات محتمله 00

سلبياتها: التطبع بصفات الأطفال الآخرين، الصفات السيئة التي لا نحبها بأبنائنا، كالعنف، التنمر، اللامبالاة، وعدم الإطاعة.. إيجاباها: تكسب الطفل المدلل فسحة لتكون شخصيته بعيداً عن عطف امه الزائد، وجعله يملك الخيارات بنفسه.

الأهداف
يلتحق الأطفال بالروضة لكي يتعلموا التواصل واللعب والتفاعل المناسب مع الأخرين. وتوفر المعلمة الأدوات والنشاطات العديدة التي تحفز الأطفال على تعلم لغة القراءة ومفرداتها والرياضيات والعلوم بالإضافة للموسيقى والفنون والسلوكيات الاجتماعية. كما تساهم رياض الأطفال في مساعدة الأطفال الذين اعتادوا قضاء معظم أوقاتهم في المنزل على التكيف مع ابتعادهم عن والديهم دون شعور بالخوف والقلق. وقد تتيح لهم الفرصة الأولى للعب والتفاعل مع مجموعة متناسقة من الأطفال على نحو منتظم. وتسمح رياض الأطفال للآباء والأمهات وغيرهم من المربين بالعودة للعمل بدوام جزئي أو كامل.

النشأة
في عصرٍ ما عندما كانت المدرسة مقتصرة على الأطفال الذين تعلموا القراءة والكتابة في المنزل، كانت هناك محاولات كثيرة لجعل المدرسة متاحة لأطفال النساء العاملات في المصانع. في اسكتلندا عام 1816، افتتح روبرت أوين، الفيلسوف والتربوي، مدرسة الحضانة في نيو أنارك. ثم افتتحت أخرى بواسطة ايلدرسبين صموئيل في لندن عام 1819. وفي مايو عام 1828، افتتحت الكونتيسة تيريزا ما أسمته بروضة الملائكة في مقر سكنها في مدينة بودا. وأصبح مفهوم رياض الأطفال إثرها منتشراً بين الطبقتين النبيلة والوسطى وتم نسخه فيما بعد إلى أرجاء المملكة المجرية.
ففي عام 1839، افتتح فريدريش فروبل معهداً للمسرح والأنشطة في قرية باد بلاكنبيرغ بإمارة شوارزبرغ - رودلستات، وبعد ثلاث سنوات، تم تحويل المعهد إلى روضة أطفال. ثم إن النساء اللواتي تدربن في معهد فريدريش هذا، نشرن وأقمن رياضاً للأطفال في جميع أنحاء أوروبا.
بالنسبة للولايات المتحدة، تم افتتاح أول روضة أطفال في ولاية ويسكونسن. وكان ذلك عام 1856، على يد تربوية ألمانية تدعى مارغريت ماير، والتي كانت شقيقتها افتتحت قبلها أول روضة أطفال في لندن.
في بعض النظم الدراسية، يطلق على روضة الأطفال «المرحلة صفر»، وهذا يدل على أن هنالك مزجٌ بين نظام الروضة ونظام المدرسة.
أما أول روضة أطفال تدرس الإنجليزية في أمريكا فقد تم افتتحها في بوسطن عام 1860 على يد مربية أمريكية جالت أوروبا من قبل. بعدها بعشر سنوات تم افتتاح روضة أطفال مجانية في كولج بوينت نيويورك عن طريق رجل أعمال ألماني يدعى كونراد بوبنهاوزن. أما أول روضة أطفال حكومية فقد أسستها سوزان بلو في سانت لويس عام 1873.
في عام 1886، تم في أمريكا تأسيس الكلية الوطنية للتعليم على يد إليزابيث هاريسون، التي عملت على إيجاد معايير لتطوير جودة طرائق التدريس عند المعلمين.

تأسست أول روضة للأطفال في الولايات المتحدة الأميركية في ووترتاون بولاية ويسكونسن، من قبل مارغريث مير شورز في عام 1856 وكانت تدار باللغة الألمانية. أما أختها فأسست أول روضة للأطفال في مدينة لندن بإنجلترا. في بعض الأنظمة تسمى رياض الأطفال بالصف رقم صفر، والتي تصنف أحياناً على أنها «خليط بين رياض الأطفال ونظام المدرسة».

في عام 1860 أسست اليزابيث بيبودي أول روضة للأطفال باللغة الإنجليزية في مدينة بوسطن الأمريكية، وذلك بعد زيارة مدينة ووترتاون والسفر إلى أوروبا. وتأسست أول روضة مجانية للأطفال في أمريكا في عام 1870 من قبل كونراد بوبنهوسن، وهو رجل ألماني صاحب مصنع وسَخِي وقد استقر في حي كولج بوينت، بنيويورك، حيث أسس معهد بوبنهوسن والذي لا يزال موجوداً حتى اليوم. وتأسست أول روضة يمولها القطاع العام في الولايات المتحدة في سانت لويس في عام 1873 من قبل سوزان بلو. كتبت اليزابيث هاريسون على نطاق واسع حول نظرية التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة، وعملت على تحسين المعايير التعليمية لمعلمي رياض الأطفال وذلك من خلال تأسيس ما أصبح يعرف بالكلية الوطنية للتعليم في عام 1886.

منهج مونتيسوري، ستينر، ومؤخراً جداً منهج ريجيو إميليا هما جزء من التعاليم الغنية والناشئة والتي تركز على الطفل، والنشاط المعتمد على التعلم والذي تم تعزيزه في جميع أنحاء العالم من خلال حركة رياض الأطفال.

أهمية رياض الأطفال في تنشئة طفل ما قبل المدرسة

تظهر أهمية رياض الأطفال في تنشئة طفل ما قبل المدرسة فيما تؤديه من أدوار تجاه هذا الطفل، وتذكر إحدى الدراسات في هذا المجال هذه الأهمية فيما يأتي:
أ. بداية تربوية سليمة: ويقصد بها أن الطفل عندما يلتحق برياض الأطفال فإن الروضة تحاول جاهدة تنشئته وفق أسس ومعايير تربوية سليمة، حيث تتولى الروضة الطفل في سنواته الأولى بالتنشئة والرعاية رعاية وفق نظريات وأسس التنشئة الحديثة.
ويؤكد فروبل على تلك التنشئة التربوية الصحيحة عندما بين ذلك في كتاباته عن طفل ما قبل المدرسة بقوله: إن تربية الصغار تصعب وتتعثر في المراحل المختلفة بسبب إهمال تربيتهم في سن ما قبل المدرسة وأنه من الجوهري لكي يسير نموهم سيراً سليماً وتصبح تربيتهم تربية صحيحة أن نبدأ البداية الصحيحة برعايتهم واعدادهم إعداداً صحيحاً منذ نعومة أظفارهم، فالطفولة مهمة في حياة الصغار، فإذا أهمل تربية الأطفال في هذه المرحلة المتقدمة في حياتهم ثم أردنا إعادة تربية هؤلاء تربية صحيحة بعد أن غلب عليهم التربية الخاطئة فإنها تصعب وتتعثر.
ففي هذه المرحلة يكتسب الإنسان بفضل التربية كل ما يكون شخصيته، مع استمرار ما يكتسبه الطفل في هذه المرحلة معه في مستقبله حيث يقول الإمام الغزالي في معرض حديثه عن تربية الطفل: أنه «قابل لكل ما نقش عليه، ومائل إلى كل ما يمال إليه، فإن عُود الخير وعُلمه نشأ عليه وسعد.. وأن عُود الشر وأهمل شقي وهلك» والمتأمل في مقولة الإمام الغزالي يجد أن عملية التربية مكتسبة يكتسبها الطفل من البيئة التي تهيئ له، فإن كانت حسنة فإنها تجعل الطفل ينشأ نشأة صحيحة، وان كانت سيئة أدت به إلى أن يكون مواطناً غير صالح في المجتمع. لذا كانت مرحلة الطفولة من أهم المراحل التي يجب العناية بها في حياة أبنائنا. ومن هنا تظهر أهمية الدور التربوي لرياض الأطفال في التنشئة الصحيحة لطفل ما قبل المدرسة.

د. بيئة تعويضية للبيئة الأسرية: تلعب البيئة دوراً مهما في تكوين شخصية الطفل فإذا توفرت البيئة الخاصة بالطفل بما يستثير الانتباه ويغذي حب الاستطلاع ويدفع إلى النشاط فإن الطفل يسير قدماً في اكتساب المهارات والمعلومات، ويتقدم نحو النضج بقوة وبطريقة سهلة. وقد تحتاج هذه التنشئة إلى وسائل عديدة ربما لا تتوافر في كثير من الأسر، لذا تظهر أهمية رياض الأطفال فيما تقوم به من توفير تلك البيئة التربوية مثل الألعاب القائمة على الفك والتركيب والوسائل الأخرى مثل الأفنية التي تقام فيها نشاطات الطفل والأركان التعليمية وكذلك أركان النشاط وكلها وسائل تعمل على تنمية قدرات الطفل.

ج. تنمية متكاملة للذات الإنسانية: تلعب رياض الأطفال دوراً مهما في تنمية جوانب الذات الإنسانية للناشئين الأطفال، حيث إن مكونات الذات الإنسانية أربعة عناصر: روح، بدن، نفس، عقل، فما تقدمه الروضة من برامج للأطفال الملتحقين بها فإنها تشمل تربية جسمية وعقلية وروحية ونفسية مما يحقق التكامل بين هذه العناصر.

د. تهيئة الأطفال لتقبل المدرسة: ويقصد به أن الروضة عندما تستقبل الطفل في عمر ما قبل السادسة فإنها تهيئوه بما تقدمه من برامج إلى تقبل انتظامه في المدرسة الابتدائية. حيث يذهب الطفل إلى المدرسة الابتدائية في سن الإلزام بعد أن أمضى ثلاث سنوات يكون قد ألف ما تعود عليه من معلمة ومديرة وعاملات وكذلك أقرانه في قاعات الروضة وكلها أمور تنظيمية يتعود عليها الطفل ويألفها عند التحاقه بالمدرسة في سن السادسة من عمره فلا يصاب بما يسمى صدمة المدرسة الابتدائية

دور رياض الأطفال في النمو الاجتماعي

يتفق معظم الباحثين على أن الروضة تؤدي وظيفة اجتماعية نحو الأطفال، وأن الملتحق بها اقدر من غيره من الأطفال على الاختلاط بالآخرين وإقامة علاقات معهم واقدر على تكوين عادات اجتماعية، كما تعمل الروضة على تثبيت عادات مرغوب فيها من حيث التعامل واحترام عادات اجتماعية، كما تعمل الروضة على تثبيت عادات مرغوب فيها من حيث التعامل واحترام حقوق الآخرين وغير ذلك من عادات عن طريق الممارسة العملية، وليس عن طريق التلقين أو القراءة في الكتابة، فممارسة نفسها هي طريق لخلق أي اتجاه أو تكوين أية عادة، وهي الوسيلة المثلى للتعرف على الطفل وكذا مواهبه وميوله، هذا ويؤكد فروبل " أن الروضة تساعد الطفل على التوافق مع البيئة، فهي تهيئ للأطفال فرص القيام بالنشاطات التي تتوافق مع مرحلة نموهم وتتناول شخصياتهم من جميع جوانبها النفسية والاجتماعية والجسدية والعقلية كما أنها تجعل بينهم وبين المجتمع ألفة.
بالإضافة إلى ذلك ان الروضة تساعد الطفل على التكيف والاندماج مع الآخرين، ويكتسب ثقافة مجتمعة ويكتشف أن هناك ثقافات الأخرى ويتقبلها كما هي، ومن هنا المنطلق فإن الرياض الأطفال، وحسب اختيارها طرق التعليم المناسبة والوسائل التربوية الملائمة وأساليب التقويم قادرة على قياس التغيرات السلوكية التي تحدث عند الطفل نتيجة تواجده في محيط تعليمي، حيث أن الكثير من المشكلات التي تعترض الطفل في المدرسة التي قد تعرقل توافقه الاجتماعي تعود إلى هذه المرحلة المتميزة. فالروضة تستطيع أن تزيل هذه العوامل والمشكلات نذكر مثال: الخوف، القلق، الانعزال، السلوك العدواني، الفردية، الميل إلى الوحدة.... الخ.

فالروضة تنمي في الطفل نزوعه إلى الاستقلالية في القبول والرفض، وتشعره بأنه شخص قادر على آن يقرر ما يتعلق به لنفسه مع تعويده انه لا يستطيع أن يفعل كل ما يريده، وأن هناك آدابا عامة وقواعد سلوكية يلزم الكبار بها مع تجنب إحراجه أو إشعاره بالخجل، كما تعمل الروضة على توفير المواد المناسبة التي يتمكن بواسطتها الطفل من استكشاف بيئته ومحيطة، وذلك بأن تنمي فيه الرغبة في العمل والعيش مع الآخرين في ظل الاحترام خصوصياته ووخصوصياتهم، بإضافة إلى ذلك فإن الروضة تؤهل الطفل إلى أن يكون الطفل عنصرا فعالا في جماعته، ثم في مجتمعه حاملا لأخلاق حميدة وصفات حسنة، بحيث انه يتعلم سلوكيات مقبولة مثل احترام الكبار والتعاون مع الزملاء، ويتجنب السلوكيات غير مرغوب فيها.
وتجعل تجربة العيش مع الآخرين الطفل يشارك في نشاطات غيرة من الأطفال، إذ يتعلم أن يكون له دور في كل نشاط وللآخرين لهم دور آخر فيتقبل فكرة التعاون والمشاركة ويبتعد عن الأنانية والفردية، كما تسعى رياض الأطفال إلى تشجيع الطفل على الاستقلالية والاعتماد على الذات في بعض الأمور الحياتية والانتماء إلى جماعات الأطفال وتحضيرية للمدرسة.

فالرياض الأطفال تعلم الطفل معنى الانضباط في أموره سواء كان ذلك يتعلق بالأكل والنوم أو عند قيامه بالنشاطات الجماعية التي كثيراً ما تكون انسب فرصة للطفل للاحتكاك بالأطفال الأخرين واستمتاعه باللعب، وتؤدي كل هذه الأمور إلى الإقلال من مظاهر السلوك العدواني غير المرغوب فيه مثل المشاجرة أو اعتداء أو انتزاع الأشياء من الغير، كما تحث الروضة على المنافسة الصحيحة التي تعتبر مظهرا من مظاهر التفاعل الاجتماعي السوي الذي بدوره يحفز الطفل على الحصول على أفضل وضع داخل جماعة الرفاق.
و قد أشارت بعض الدراسات أن حتم التطور الاجتماعي اليوم هو انبثاق ما يسمى (بالأسرة النووية) التي تتكون من الزوج والزوجة والأبناء مما ضيق فرص الاحتكاك الاجتماعي مع الكبار من الأقارب والأصدقاء، وهذا يؤثر في نمو الطفل الاجتماعي الذي يمكن أن تتوفر إذا وجد الطفل في مؤسسة فيها كبار وصغار غير الذين تعودهم في البيت.

وأن وجود الطفل في مؤسسة خاصة بتنشئته وتربيته أمرا أصبح ضروريا يوم، فهي بيئة أعدت خصيصا ليعيش فيها بعد أن اعتاد حياة معينة وسط أفراد أسرته وهو مقبل بعد سنوات قليلة على التعليم الابتدائي، وفيه من النظم ومحددات الحرية ما لم يتعوده بين أفراد أسرته، ومنه فرياض الأطفال لها مناخ الاجتماعي ووجداني وعقلي يجمع إلى حد ما بين مميزات أعدها الطفل في الأسرة وبين صفات في المدرسة الابتدائية، وهي المرحلة يعبرها الطفل في لذة وشوق بين الأسرة والمجتمع، المدرسة الابتدائية.

دور رياض الأطفال في تنمية النمو اللغوي للطفل

تعد دور الحضانة ورياض الأطفال  من أهم المؤسسات المساعدة في تنمية لغة الطفل بعد الأسرة حيث تستقبل الأطفال عادة من سنتين إلى ست سنوات بالنسبة لمدارس الحضانة، ومن سنتين إلى خمس سنوات بالنسبة لرياض الأطفال.
وعندما ينتقل الطفل إلى روضة الأطفال عادة في الثالثة لا يكون قد تحرر من الاعتماد على الكبار والشعور بضرورة وجو دهم لتوفير الأمن والطمأنينة له، والفكرة التي تقوم عليها رياض الأطفال هي "مساعدة الطفل على أن يعبر عن نفسه، وبذلك يحدث النمو، وللوصول إلى ذلك يجب أن نبدأ بميول الطفل الطبيعية ونزعاته إلى العمل حيث تقوم الدراسة فيها على الحركة والغناء واللغة، وذلك في جو من الارتياح، بل إن الهدف ليس تحصيل المعارف، وإنما النمو الذي تكون فيه المعرفة واسطة لغاية، ولذلك ارتكز برنامج هذه الرياض على شيئين هما اللعب والعمل اليدوي، وقد اهتم باللعب لأنه أهم مظاهر النشاط العضوي عند الطفل كما أنه تعبير خارجي عن حياته الداخلية وأنه خير أساس طبيعي نبني عليه عادات العمل والعاطفة والفكرة الذي يوافق عليه العربي.
وحتى يشارك غيره في اللعب ويندمج معهم ينبغي على المربيات أن تسهم في ذلك بدورهن الفعال، إذ تمارس مع الأطفال أول الدروس العلمية في التعاون والعمل المشترك، وتوجيههم في ألعام، وتصحيح أخطائهم ولاسيما في النطق بكلمات مكسرة، وهذا يجري عبر برنامج مسطر تتميز به رياض الأطفال على مدارس الحضانة. وأول الحصص التي تقدم للأطفال تتمثل في الألعاب سواء كانت فردية أو جماعية مع إجراء المحادثة والحوار على الصور لتسهيل عليه اكتساب مهار ات جديدة تؤهله للتوصل مع زملائه. كذلك يجب إثراء بيئة الطفل بالصور والأشكال والألوان المختلفة، مع مصاحبة هذه المثيرات بأنواع مختلفة مع الحكايات التي تدور حول هذه الصور والرسوم، مما يساعد الطفل على توسيع الأفق وإكساب خبرات مباشرة تساهم في حصيلته لغوية، وكذلك لا يخفى علينا مدى أهمية إثراء البيئة الأسرية بوسائل معينة مثل التلفزيون والراديو والانترنيت في إثراء الحصيلة اللغوية ونظرا لهذه الأدوار التي تقدمها الأسرة وخاصة الآباء للأبناء في مراحل نموهم اللغوي خاصة، تبرز أهمية هذه الأسر ومكانتها البارزة في الحياة الاجتماعية فهي البيئة الأساسية الصالحة لتنشئة الطفل وهي وسيلة مهمة في نقل وحفظ التراث عبر الأجيال بما في ذلك اللغة المتواجدة لديهم، وتكون بذلك هذه الأسرة المدرسة الأولى التي يتلقى فيها الأبناء والأفراد المبادئ الأولى للسلوك وهي بحكم الواقع، حيث يجعل نشاط الطفل اللغوي في حالة تحتل مركز الصدارة في تربية ورعاية الطفل لغويا انطلاق، حيث تدور اللغة داخل الأسرة حول أحداث الحياة اليومية والمواقف والأحداث الخاصة، ببيئة الأسرة وبعد هذا كله ألا يحق لنا القول بأن للأسرة دوراً بارزا في رعاية النمو اللغوي ودوراً رياديا للطفل.

في العالم

أمريكا
في الولايات المتحدة، رياض الأطفال غالباً ما تكون جزءاً من نظام التعليم العام. وهي سنة دراسية واحدة. الأطفال في العادة يذهبون إلى رياض الأطفال في عمر 5 إلى 6 سنوات. رياض الأطفال تعتبر السنة الأولى من التعليم الرسمي، حتى في حالة ذهاب الطفل إلى مرحلة ما قبل الدراسة (المعروفة سابقاً بالحضانة). كان ينظر إلى رياض الأطفال على أنها جزء منفصل من التعليم الابتدائي، ولكنها الآن تعتبر جزءاً أساسياً من النظام المدرسي والحضور فيها إلزامياً، باستثناء أنها في أماكن كثيرة تكون لنصف يوم فقط. وفقاً للولاية، قد يكون الأطفال ملزمين بحضور سنة رياض الأطفال لأن قانون التعليم الإلزامي في كثير من الولايات يبدأ في عمر 5 سنوات. في الولايات الأخرى التعليم الإلزامي يبدأ في عمر 6 أو 7 سنوات، ومع ذلك فإن هذه الولايات تقدم برامجاً مجانية لرياض الأطفال. في الممارسة العملية، 43 ولاية تطالب مدارسهم بتوفير سنة لرياض الأطفال.
هناك الكثير من التعليم الإيجابي والفوائد الاجتماعية والسلوكية للأطفال في برامج رياض الأطفال. وفي الوقت نفسه، يرى كثيرون أن ما يقوم به الأطفال خلال اليوم في رياض الأطفال يكون أكثر أهمية مما يقومون به خلال اليوم الدراسي.
«تعليم النطاق/ العالي» هو أسلوب تعليمي مستخدم في الكثير من رياض الأطفال في الولايات المتحدة. هذا الأسلوب هو أسلوب تفاعلي ويتطلب الكثير من التعامل من الأطفال والأستاذ. ويوظف مبدأ (التخطيط والتنفيذ والمراجعة) والذي يساعد الأطفال على تحمل المسؤولية في تعليمهم. في البداية، «يخطط» الأطفال لأنشطتهم. يقوم المعلم بتزويد الأطفال بعدة خيارات للأنشطة التي يريدون تنفيذها بحيث تكون ملائمة لأعمارهم وتساعد في تعليمهم، سواءً كانت خلال حل المشاكل، القراءة، اللغة، الرياضيات، المناورة. الخ.
مرحلة التخطيط تبدأ غالباً عند دخول الأطفال إلى الفصل الدراسي. بعد ذلك تبدأ مرحلة «التنفيذ». بعض هذه الأنشطة قد تتضمن أشياء مثل طاولة الماء، بناء بالطوب، منطقة رقص إبداعية، منطقة تغيير ملابس، منطقة قراءة وطاولة للرسم. أغلب وقت الأطفال سيكون في مرحلة «التنفيذ». أخر مرحلة من هذا الأسلوب هي مرحلة المراجعة. وهذه المرحلة يبدأ فيها الأطفال والمعلم مراجعة ما قاموا به خلال ذلك اليوم. قد يتم عمل ذلك في مجموعة كبيرة، خصوصاً إذا كان هناك موضوع لليوم وتم استخدامه في كافة الأنشطة، ويمكن المراجعة بشكل فردي. يناقش الأطفال ماذا فعلوا وعن إعجابهم به وماذا تعلموا منه. هذا الأسلوب التعليمي «النطاق/ العالي» تنمو شعبيته ويزداد قبوله بشكل كبير لأنه يتيح للأطفال أن يكونوا مسؤولين عن تعليمهم بأنفسهم.
قانون التعليم الإلزامي تم تبنيه قبل الانتشار الواسع لرياض الأطفال والحضانات. في بعض الولايات، ليس إلزاميا على الأطفال الذهاب إلى روضة الأطفال. العمر الإلزامي للالتحاق بالتعليم يختلف وفقاً للولاية وهو ما بين 5 و8 سنوات. بشكل عام، في كل الولايات، يستطيع الطفل الذهاب إلى روضة الأطفال عند بلوغه 5 سنوات وفقاً للتواريخ المحددة من قبل الولاية، غالباً خلال الصيف أو الخريف. إذا كان عمر الطفل أكثر من 5 سنوات في ولاية ليس إلزامياً فيها الذهاب إلى روضة الأطفال، فسيتم إلحاقه بالصف الأول من التعليم الإلزامي، حتى لو لم يذهب إلى روضة الأطفال.

تشيلي
تسمى مرحلة رياض الأطفال في تشيلي بمرحلة الحضانة والتعليم (Educación parvularia) أو مرحلة التعليم قبل المدرسي (Educación Preescolar)، وتشكل المرحلة الأولى من النظام التعليمي التشيلي. وتوفر رياض الأطفال الخدمات التي تلبي حاجات الأطفال بشكل متكامل منذ الولادة وحتى دخول مرحلة التعليم الأساسي (Educación Básica) من غير أن تكون إلزامية بحد ذاتها.
و بشكل عام فإن المدارس التي تشمل مرحلة الروضة بالإضافة إلى المجلس الوطني لمدارس رياض الأطفال (JUNJI اختصارًا) وغير ذلك من المؤسسات الخاصة تعتمد النظام التالي لتقسيم مرحلة الروضة إلى مراحل فرعية:
•	الحضانة الدنيا: تستقبل الأطفال ابتداءً من عمر 85 يومًا وحتى سنة واحدة من العمر.
•	الحضانة العليا: يدخلها الأطفال بين السنة الأولى والثانية من العمر.
•	المرحلة الوسطية الدنيا: تستهدف الأطفال بين أعمار الثانية والثالثة.
•	المرحلة الوسطية العليا: تفتح أبوابها للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 4 سنوات.
•	المرحلة الانتقالية الأولى: وتسمى عادة "Pre-Kinder"، تستقبل الأطفال بين أعمار الرابعة والخامسة.
•	المرحلة الانتقالية الثانية: وعادة ما تسمى "Kinder"، طلابها تتراوح أعمارهم بين السنتين الخامسة والسادسة من العمر. تشكل هذه المرحلة آخر فصل من فصول هذا النوع من التعليم (ما قبل المدرسي)، حيث ينتقل الأطفال بعدها إلى الصف الأول من التعليم الأساسي (Primero Básico).

كندا
في مقاطعة أونتاريو (Ontario)، هنالك مستويان للروضة هما الروضة الدنيا (Junior Kindergarten (JK اختصارًا)) والروضة العليا (Senior Kindergarten (SK اختصارًا)). تسمى هاتان المرحلتان عادةً بـ«السنوات الأولى» (Early Years)، وهما غير إلزاميتين، حيث يبدأ التعليم الإلزامي بالصف الأول. تبدأ مرحلة الروضة الدنيا للأطفال في السنة الميلادية التي يكملون فيها الرابعة من العمر. والدوام في مرحلتي الروضة إما أن يكون كل يومين أو يمتد يوميًّا على مدى نصف يوم، وكذلك يتم حاليّا اعتماد روضات بدوام كامل من الإثنين إلى الجمعة.
في مقاطعة كيبيك (Quebec)، تسمى الروضة الدنيا بـ" prématernelle"، ويرتادها الأطفال عند عمر الرابعة اختياريّا. أما الروضة العليا فتسمى " maternelle"، وهي إلزامية عند عمر الخامسة. وتوجد صفوف الروضة العليا مدمجة في مدارس التعليم الأساسي. وفي نظام التعليم الفرنسي ضمن مقاطعة أونتاريو، تسمى مرحلتا الروضة (الدنيا والعليا) بـ" maternelle"، ويطلق في بعض الأحيان اسم " jardin d'enfants" على الروضة العليا وهو اسم مأخوذ عن الكلمة الألمانية "Kindergarten".
في غرب كندا وفي مقاطعة نيوفاوندلاند ولابرادور (Newfoundland and Labrador)، تتألف مرحلة الروضة من سنة واحدة فقط يدخل الأطفال بعدها الصف الأول.
و في مقاطعة نوفا سكوشا (Nova Scotia)، يطلق على مرحلة الروضة اسم المرحلة الأساسية (Primary).

كوريا الجنوبية
عادة ما يرتاد الصغار في كوريا الجنوبية رياض الأطفال بين سن الثالثة أو الرابعة وبين السادسة أو السابعة وفقا لنظام العمر الغربي (ذلك أن أعمار الأطفال الكوريين يتم احتسابها بطريقة مختلفة عنها في الغرب: عندما يولد الطفل الكوري، يكون عمره سنة واحدة وليس يوما واحدًا. كما أنه مع مطلع يناير من كل سنة، يزداد عمر الجميع سنة كاملة بغض النظر عن تواريخ ميلادهم الحقيقية. ولذلك تتراوح أعمار أطفال الحضانة في كوريا بين الخامسة والسابعة). تبدأ السنة الدراسية في شهر مارس. وبعد الروضة، يلتحق الأطفال بالمدرسة الابتدائية. عادة ما توجد 3 مراحل في الروضة، وتسمى في الكورية يو تشي وون (بالكورية 유치원).
رياض الأطفال في كوريا عبارة عن مدارس خاصة، وتتفاوت تكاليف الدراسة الشهرية من مدرسة لأخرى، ولكن يُرسل جميع الآباء من الطبقة المتوسطة تقريبًا أولادهم إلى رياض الأطفال. وعادة ما يُرسل الآباء الكوريون أولادهم إلى رياض أطفال ناطقة بالإنجليزية لمنحهم بداية أولية جيدة في اللغة الإنجليزية. وهذه الروضات المتخصصة إما أن تُدرِّسَ بالكورية بشكلٍ أساسٍ إلى جانب بعض الدروس بالإنجليزية، أو تُدرِّسَ بالإنجليزية أساسًا إلى جانب بعض الدروس بالكورية، أو تعتمِدَ اللغة الإنجليزية بالكامل في التدريس.
تسعى برامج تدريس رياض الأطفال في كوريا الجنوبية إلى دمج التعليم الأكاديمي جنبًا إلى جنب مع الأنشطة الترفيهية والألعاب. يتعلم الصغار في رياض الأطفال القراءة والكتابة (غالبا بالإنجليزية وكذلك بالكورية) ويتعلمون العمليات الرياضية البسيطة. يتم التدريس في هذه الفصول في ترتيب تقليدي حيث يُركز الأطفال على ما يقدمه المعلم خلال درس واحد أو نشاط واحد فقط في كل مرة. ويهدف وجود المعلم إلى معالجة نقاط الضعف لدى كل طفل سواء في جانب المعرفة أو المهارات.
ولقد أصبحت رياض الأطفال أكاديمية بشكل أكبر هذه الأيام لأن النظام التعليمي في كوريا تنافسي جداً، حيث يُدفع الأطفال لتعلم القراءة والكتابة في سن مبكرة للغاية. كما أنهم يعتادون تلقي كميات منتظمة وكبيرة من الواجبات المنزلية. وقد يحضر هؤلاء الصغار أيضًا دروسًا متخصصة في المساء، حيث يدرسون الفنون أو العزف على البيانو والكمان، أو التايكوندو أو رقص الباليه أو كرة القدم أو الرياضيات.
يختلف الأمر في كوريا الشمالية حيث يلتحق الصغار برياض الأطفال بين سن الرابعة والخامسة. وتنقسم رياض الأطفال إلى قسمين أحدهما للطبقة العليا (أعضاء الحزب الحاكم) والثاني لعامة الشعب (العمال) حيث إن الدراسة ذات مستوى تعليمي عالٍ في رياض الطبقة العليا، بينما تفتقر رياض عامة الشعب إلى التعليم الجيد.

المملكة المتحدة
نادرًا ما يستخدم مصطلح رياض الأطفال (Kindergartens) لوصف مرحلة التعليم قبل المدرسي في بريطانيا؛ فغالبًا ما تسمى مؤسسات تلك المرحلة بمدارس الحضانة (Nursery Schools) أو مجموعات اللعب (Playgroups). أما مصطلح روضة الأطفال فيستخدم للمنظمات الأكثر تخصصًا مثل رياض أطفال الغابات، كما يستخدم أحيانًا كاسم للحضانات الخاصة التي تقدم خدمة رعاية الأطفال طوال اليوم للآباء العاملين.
و الأطفال في المملكة المتحدة مُخَيَّرون فيما يتعلق بالحضور إلى دار الحضانة، وذلك ابتداءً من ثلاث أو أربع سنوات، قبل البدء بالتعليم الإلزامي. وقبل هذه المرحلة، يتم توفير نوع من التعليم الأقل تنظيمًا عن طريق القطاع الخاص. تختلف هذه التفاصيل إلى حد ما بين اسكتلندا (Scotland) وإنجلترا (England) وويلز (Wales) وإيرلندا الشمالية (North Ireland).
توجد بعض دور الحضانة مرتبطة بمدارس الأطفال أو المدارس الابتدائية الحكومية، في حين أنه يتم توفير العديد منها من خلال القطاع الخاص. وتوفر الحكومةُ المواردَ الماليةَ التي تكفي لتأمين خَمْس حصصٍ أسبوعيًا مُدة كلّ منها ساعتان ونصف للأطفال من عمر الثالثة وحتى ابتداء التعليم الإلزامي، وتكون هذه الحصص إما في دور الحضانة الحكومية أو الخاصة. كما يمكن للآباء العاملين إنفاق 55 باوندًا في الأسبوع مَعفِـيّـة من ضرائب الدخل ثمنـًا لحصص يوم أو اثنين أسبوعيًا.
تحدد الحكومة الاسكتلندية متطلبات دور الحضانة في ما يعرف بـ«هيكلة السنوات المبكرة» (Early Years Framework) وما يعرف بـ«منهاج التميز» (Curriculum for Excellence). وتطبق كل مدرسة هذه المتطلبات بطريقة أكثر أو أقل استقلالًا بناءً على هيكلتها الإدارية، ولكنها في النهاية عليها أن ترضي «لجنة الرعاية» (Care Commission) حتى تستطيع الإبقاء على ترخيص عملها. وتسعى المناهج إلى تهيئة الطلاب بحيث يصبحون متعلمين ناجحين، وأفرادًا متمتعين بالثقة ومواطنين مسؤولين ومساهمين فاعلين في المجتمع.
تشكل الحضانة جزءًا من المرحلة التأسيسية (Foundation Stage) للتعليم. وفي عام 1980 اعتمدت كل من إنجلترا وويلز رسميًا نظام إيرلندا الشمالية الذي يبدأ فيه الأطفال دراستهم إما في الفصل الدراسي أو السنة التي يكملون فيها عامهم الخامس، وذلك بناءً على سياسة هيأة التعليم المحلية. وفي اسكتلندا، يصبح التعليم إلزاميًا للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربع سنوات ونصف وخمس سنوات ونصف اعتمادًا على تاريخ ولادتهم (حيث تبدأ الدراسة في شهر أغسطس للأطفال الذين أكملوا الرابعة في نهاية شهر فبراير السابق). وتعرف السنة الأولى من التعليم الإلزامي بـ«مرحلة الاستقبال» (Reception) في إنجلترا، وكذلك في ويلز (حيث تسمى بـ"Dosbarth Derbyn" باللغة الويلزية)، وتعرف بـ«المرحلة الأساسية الأولى» (Primary One) في اسكتلندا وإيرلندا الشمالية.

الهند
في الهند، مرحلة التعليم قبل المدرسي مقسمة إلى ثلاث مراحل هي مرحلة مجموعة اللعب (Playgroup) ومرحلة الروضة الدنيا (Junior Kindergarten (Jr. KG) أو Lower Kindergarten (LKG)) ومرحلة الروضة العليا (Senior Kindergarten (Sr. KG) أو Upper Kindergarten (UKG)). تتكون مجموعات اللعب عادة من الأطفال ذوي الأعمار بين السنة والنصف والسنتين والنصف، أما الروضة الدنيا تستقبل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ثلاث سنوات ونصف وأربع سنوات ونصف، بينما يدرس في الروضة العليا الأطفال بين الأربع سنوات والنصف والخمس سنوات والنصف من العمر.
الروضة هي المكان الذي يتعلم فيه الأطفال عن طريق اللعب ومواكبة الأطفال الآخرين والمدرسين، وهي أيضًا مكانٌ يتعلم فيه الكبار بمراقبة الأطفال ومشاركتهم، وبذلك فإنها يمكن أن تعتبر بمثابة مختبر لدراسة العلاقات الإنسانية. وتتأثر قيمة الروضة كمختبر للعلاقات الإنسانية بالفرص التي قد يحصل عليها الأطفال في الروضة للعب ولتكوين العلاقات مع الآخرين.
الأهداف الرئيسة لمدارس رياض الأطفال هي:
•	تطوير البنية الجسدية المعتدلة والتنسيق الملائم للعضلات والمهارات الحركية الأساسية للطفل.
•	تطوير العادات الصحية السليمة وبناء المهارات الأساسية اللازمة للقيام بالأمور الشخصية مثل تغيير الملابس والذهاب إلى المرحاض وعادات الأكل.
•	تطوير النضج العاطفي من خلال توجيه الطفل للتعبير عن المشاعر والعواطف وفهمها وقبولها والسيطرة عليها.
•	تطوير المواقف والعادات الاجتماعية المرغوب فيها وتشجيع المشاركة الصحية في المجموعات.
•	تحفيز التقدير الجَمالي (الفن والموسيقى والجَمال وغيرها).
•	تحفيز الفضول الفكري للطفل والمتعلق ببيئته المباشرة.
•	تشجيع استقلال الطفل وإبداعه وذلك من خلال توفير الفرص الكافية له.
يمكن أيضًا أن يلتحق الأطفال الأصغر سنًّا عند عمر السنتين بحضانة خاصة تكون ملحقة بالروضة. أما بعد الانتهاء من الروضة العليا، فيدخل الأطفال الصف الأول (Class 1 أو Standard 1) من صفوف التعليم الأساسي.
في معظم الحالات، تُدَارُ الروضة كمدرسة خاصة. وتوجد الروضات في معظم الأحيان كجزء من المدارس الاعتيادية، إلا أنها قد تكون مستقلة في بعضٍ آخرَ وتكون عادةً جزءًا من منظومة كبيرة.

هنغاريا
تسمى روضة الأطفال في هنغاريا بـ«أوفودا» (óvoda) (بمعنى مكان الرعاية). ويرتاد الأطفال الروضة بين أعمار الثالثة والسادسة أو السابعة، حيث إن السنة التي يدخل فيها الأطفال المدرسة هي السنة التي يكملون فيها عامهم السابع. ويعتبر ارتياد الروضة إجباريُّا عند عمر خمس سنوات. توفر العديد من الروضات بعض المواضيع التعليمية (مثل اللغات الأجنبية والموسيقى وغيرها)، إلا أن الأطفال يقضون معظم أوقاتهم في اللعب. هذا ويتطلب التدريس في رياض الأطفال الحصول على تعليم جامعي. وتوجد روضات خاصة في هنغاريا، إلا أن معظمها مُمَوَّلٌ من المدن التي توجد فيها.

هونغ كونغ
يدل مصطلح خدمات المرحلة ما قبل الابتدائية في هونغ كونغ على الخدمات التي توفر التعليم والرعاية للأطفال من
خلال رياض الأطفال ومراكز رعاية الطفل. فــرياض الأطفال (Kindergartens) - والتي تكون مسجلة لدى مكتب التعليم - تقوم بتوفير الخدمات للأطفال ذوي الأعمار التي بين ثلاث وست سنوات. بينما مراكز رعاية الطفل (Child Care Centers) - من ناحية أخرى - تكون مسجلة لدى وزارة الرعاية الاجتماعية، وتشمل دور الحضانة (Nurseries) التي تتولى رعاية الأطفال بين أعمار الثانية والثالثة، وكذلك الحضانات (Crèches) التي تقوم برعاية الأطفال الرضع من الولادة حتى سن الثانية.
توفر معظم رياض الأطفال خدماتها حاليّا على مدى نصف يوم حيث توفر صفوفًا للروضتين الدنيا والعليا بالإضافة إلى صفوف للحضانة، علمًا بأن بعض الروضات تعمل على مدى اليوم كاملاً. كذلك الحال بالنسبة لمراكز رعاية الأطفال التي توفر خدماتها على مدى نصف اليوم أو كامله، مع العلم بأن معظمها تعمل على مدار اليوم كاملاً.
يهدف التعليم ما قبل الابتدائي في هونغ كونغ إلى توفير بيئة تعليمية مريحة وممتعة للطفل لتعزيز التنمية المتوازنة لمختلف الجوانب اللازمة لنمو الطفل مثل الجوانب البدنية واللغوية والفكرية وكذلك الجوانب الاجتماعية والعاطفية والجمالية.
للمساعدة على إرساء ثقافة التقييم الذاتي في رياض الأطفال وتوفير مرجع للعامة في تقييم جودة ومستوى التعليم ما قبل الابتدائي، قام مكتب التربية والتعليم بتطوير ما يعرف بـ«مؤشرات الأداء» (Performance Indicators) لتقييم مؤسسات التعليم ما قبل الابتدائي في هونغ كونغ. وابتداءً من العام الدراسي 2010/2013بدأ ما يعرف بـ«فحص ضبط الجودة» (Quality Assurance Inspection) حتى يكون خطوة جديدة للأمام على طريق تطوير التعليم المبكر للأطفال (Early Childhood Education).

اليابان
يبدأ تعليم الطفولة المبكرةِ (Early Childhood Education) في المنزل، وتتوفر العديد من الكتب والبرامج التلفزيونية التي تهدف إلى مساعدة الآباء والأمهات على تعليم الأطفال قبل سن المدرسة وعلى تربيتهم بفعالية أكبر. يُكرَّسُ جزءٌ كبير من التربية المنزلية لتدريب الأطفال على الآداب والسلوك الاجتماعي السليم واللعب المنظم، إلا أنه لا يمكن إغفال المهارات اللفظية والعددية التي تعتبر من المواضيع التي تـُعَلـَّـمُ في المرحلة قبل المدرسية على نطاق واسع أيضًا. يحرص الآباء اليابانيون كلّ الحرص على التعليم المبكر لأبنائهم وكثيرًا ما يلتحق أبنائهم برياض الأطفال.
تتولى وزارة التعليم الإشراف على رياض الأطفال (المسماة «يوتشين»، 幼稚園باليابانية)، إلا أنها ليست جزءًا من نظام التعليم الرسمي. ويتكون الطاقم التعليمي في رياض الأطفال اليابانية من الخريجات الجامعيات في الغالب. وتشكل الروضات الخاصة ما نسبته 58% من مجموع الروضات، إلا أنها تستقطب 77% من مجموع الأطفال الملتحقين بالروضة. وبالإضافةً إلى رياض الأطفال (Kindergartens)، يوجد نظام متطور يتكون من دور للحضانة (Day-care Centers) (تسمى باليابانية «هويكين» (保育園)) تحت إشراف وزارة العمل. وفي حين أن أهداف رياض الأطفال ذات طابع تربوي، تهتم الدور التمهيدية (دور التعليم قبل المدرسي) (Preschools) بتقديم الرعاية للأطفال والرضع. وكذلك فكما أن هناك روضات حكومية وخاصة، هناك أيضًا دور تمهيدية حكومية وأخرى خاصة. ويلتحق بهذين النوعين من المؤسسات أكثر من 90% من الأطفال في سن ما قبل المدرسة وذلك قبل التحاقهم بنظام التعليم الرسمي ابتداءً بالصف الأول. يغطي المنهج الدراسي لدور التعليم قبل المدرسي – المطروح من قبل وزارة التعليم في 1990، والذي ينطبق على الروضات والدور التمهيدية – جوانب مثل العلاقات البشرية والصحة والبيئة واللغة (الكلمات) والتعبير. وقد تم وضع المراجعة الجديدة لهذه المناهج قيد التنفيذ وذلك ابتداءً من مارس (آذار) 2008.

أفغانستان
في أفغانستان تسمى رياض الأطفال بـ«كُودَكسْتان» (باللغة الدرية، حيث كلمة كودك تعني طفل، وستان تعني أرض)، وتسمى كذلك بـ«وَرَكتون» (باللغة البشتوية، حيث كلمة وَرَك بمعنى طفل، وتون بمعنى مكان). ولا تشكل جزءًا من نظام التعليم الفعلي. ويرتاد هذه الروضاتِ – التي تدار عادةً من قبل الحكومة – الأطفالُ بين أعمار الثالثة والسادسة. ويفرض القانون الأفغاني وجود روضة أطفال ضمن كل مكتب حكومي.
 تعليم الطفولة المبكرة في أفغانستان

تُعنى برامجُ تطويرِ الطفولةِ المبكرةِ (Early Childhood Development (ECD اختصارًا)) بتلبية حاجات الأطفال منذ الولادة حتى سن السادسة وتطويرهِم هُمْ وعوائلِهم ومجتمعاتِهم. وهذه البرامج متعددة الأبعاد ومصممة لدعم قدرات الأطفال الصحية والغذائية والإدراكية والاجتماعية والعاطفية، مما يساعد الأطفال على الاستمرار في الحياة بل والازدهار في سنواتهم اللاحقة. ولأن برامج تطوير الطفولة المبكرة تعكس القيم الثقافية، لا بد أن تكون لها جذور عميقة في العوائل والمجتمعات، مازجة بذلك بين ما هو معروف عن البيئات التي تحفز التطوير الأمثل للأطفال وبين فهم العادات التربوية التقليدية التي تدعم تطور الطفل وتلك التي تعيقه. وتهدف برامج تطوير الطفولة المبكرة إلى تمكين العوائل من إيصال أطفالهم إلى سن المدرسة ليس فقط بحالة صحية وغذائية جيدتين، بل متصفين بالفضول المعرفي والثقة الاجتماعية مع تملـّـك المبادئ والأساسيات التي تـُـبنى عليها جميع المعارف التي تكتسب في مراحل الحياة المختلفة. وكذلك من أهدافها تطوير وتطبيق البرامج لمنح الأطفال قبل سن المدرسة (في مرحلة الروضة) بداية أفضل لحياتهم، بالإضافة إلى دعم الأطفال في سن المدرسة ممن تركوا المدرسة وفوّتوا تعليمهم، وذلك بإدخالهم في برامجَ تعليميةٍ غيرِ رسميةٍ وبرامجِ تدريبٍ مهنيٍّ.
دخلت الحضانات إلى أفغانستان عن طريق برنامج إي سي دي أثناء الاحتلال السوفييتي في عام 1980 ونمت عدد الحضانات بثبات منذ ذلك الحين لتصل إلى أكثر من 270 في1990، مع 2,300 مدرّس يعتنون بأكثر من 21,000 طفل. كانت هذه المرافق ظاهرةً مدنيّةً، في الأغلب في كابول، وأُلحقت على المدارس أو المكاتب الحكوميّة أو المصانع. على أساس النّموذج السّوفييتيّ، وقد وفّروا رعاية وحضانة للأطفال من عمر3 أشهر إلى 6 سنوات تحت توجيه وزارة العمل والإعانة الاجتماعيّة. الأغلبيّة العظمى من العائلات الأفغانية المحلية رفضت إدخال أطفالها ضمن هذا النظام وذلك لأنه يقلل من قيمة دور الأسرة المركزي الذي اعتادت عليه الحياة في تلك المناطق كما انه يغرس بعض القيم السوفييتية في نفوس الأطفال، ومع بدء الحرب الأهليّة وبعد الانسحاب السّوفييتيّ انخفض عدد الحضانات في عام 1995إلى 88 حضانة لكل 2110 طفلاً، وقد قيد طالبان الوظيفة داخل الحضانات وجعلها تقتصر على النساء فقط في المناطق التي يسيطر عليها. وفي عام 2007أصبح هناك حوالي 260 قدم خداماتها وأنشطتها للأعمار المبكرة لما يزيد عن 25000طفل.
و يوجد حالياً ما يقارب 2.5 مليون طفل أفغانيّ في عمر أقلّ من 6 سنوات . يتعرضوا لعوامل بيئية وبيولوجية خطرة تؤثر سلباً على نموهم كما أن مزيج العادات القبليّة والدينيّة والمعتقدات التي تنتشر في المجتمع الأفغانيّ لها تأثيرها أيضاً على الأطفال.
كما أنه لا يوجد أي سياسات تعتني بمرحلة بالطّفولة المبكّرة حاليًّا ولا مؤسّسات ليس لديها إلمام كافي بالمسئوليّة أو لتوفير مثل هذه الخدمات. في الماضي، وزارة العمل والشّئون الاجتماعيّة كانت مسئولةً عن الحضانات بالإضافة إلى بعض المؤسسات الخاصة، بينما الآن وقعت الملاجئ في نطاق اختصاص إم أو إي. وقد اعربت وزارات التّربية والتّعليم، العمل والشّئون الاجتماعيّة وشئون النّساء قد عن اهتمامها بالإشراف على قطاع الطفولة المبكّر. بينما تستمرّ الحكومة في تعريف وإعادة تشكيل المسئوليّات الوزاريّة. كما لا تتواجد الأبنية الرّسميّة لدور رعاية الأطفال كما أنه إنّه غير واضح إذا ما كان سوف توجد أيّ ترتيبات لرعاية الطّفولة ومع دخول النساء كقوى عاملة في المجتمع الحالي فإنه يُرجح ظهور الحضانات ودور رعاية الطفولة المبكرة في وقت قريب.

الكويت
في الكويت، الأطفال لديهم الإمكانية للالتحاق بمدارس رياض الأطفال لمدة سنتين (KG1 and KG2)، للأعمار بين الخمس والست سنوات.

مالاوي
في مالاوي، رياض الأطفال - تُعْرف - باسم " obuko " في المناطق الناطقة بالـCiyawo، وهي متاحة لعموم الأطفال بين الأربع والخمس سنوات. أيضًا تنتشر في البلاد مدارس رياض الأطفال الإنجليزية.

المكسيك
تتكون من ثلاث سنوات قبل التعليم الدراسي، وهي إلزامية قبل المرحلة الابتدائية. أمّا الحضانة فهي اختيارية، و- موجودة/تقدم - في المدارس الحكومية أوالمدارس الخاصة.
في المدارس الخاصة، (Kinders) عادة تتكون من ثلاث صفوف، والرابعة هي الحضانة. وتسمى أيضًا مرحلة الأمومة. الصف الرابعة أو مرحلة الأمومة تأتي قبل الصفوف الثلاثة الأخرى، وهو ليس إلزامِيًّا. بينما الصف الأوّل يكون عن اللعب الجماعي، والاثنين الباقيين هما جزء من التعليم الدراسي.
نظام رياض الأطفال في المكسيك تم تطويره على يد البروفسور راسورا زاباتا (Rosaura Zapata) (1876–1963)، والذي حصل على أعلى تكريم لهذه المساهمة.
في عام 2002، وافق مجلس الاتحاد على قانون التعليم الإلزامي التمهيدي، والذي جعل مرحلة تعليم ما قبل المدرسة للأطفال من ثلاث إلى ست سنوات إلزامية/واجبة. ووضعها تحت إشراف الوزارات الإتحادية والولائية من التعليم.

ألمانيا
تعرف المرحلة الدراسية السابقة للمدرسة في ألمانيا بـ «Kindergarten - كيندرقارتن، جمعها Kindergärten»، كما تعرف أيضاً بـ «Kita - كيتا» وهو اختصار لكلمة Kindertagesstätteو معناها مركز العناية اليومية للأطفال. يرتاد رياض الأطفال في ألمانيا أطفال ما بين سن الثالثة إلى السادسة من العمر، ولا يعد التعليم في رياض الأطفال ضمن نظام التعليم المدرسي. يدير رياض الأطفال بلديات المدن، الكنائس أو الجمعيات المسجلة حيث يتبع كل منها نهج تعليمي معين ممثل بـ نهج مونتيسوري، نهج ريجيو إيميليا، أو نهج برلاينر، بالإضافة إلى النهج المستخدم في رياض الأطفال المنشأة في الغابات. رياض الأطفال ليست إجبارية كما أنها ليست مجانية، ولكن قد تتكفل الجهات المسؤولة بدفع جزء أو كل المبلغ لتعليم الطفل على حسب مستوى دخل والدي الطفل. لابد لكل مربي في رياض الأطفال أن يكون حاصل على ثلاث سنوات من التعليم تؤهله للمهنة، أو أن يكون تحت إشراف خاص في فترة التدريب.

تفتح رياض الإطفال في ألمانيا أبوابها من الساعة السابعة صباحاً حتى الخامسة مساءً وقد تبقى لفترة أطول. كما قد تحتوي بعضها على حضانة للأطفال اللذين تتراوح أعمارهم بين 8 أسابيع إلى 3 سنين، بالإضافة إلى ملجأ مسائي للأطفال القريبين من الالتحاق بالمدرسة «الأطفال اللذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 10 سنين» لقضاء وقتهم فيه بعد انتهاء الدروس. بالإضافة إلى رياض الأطفال هناك الحاضنة اليومية «Tagesmutter–تاغسموتر، جمعها Tagesmütter» وهي فتاة تعمل (بشكل مستقل عن أي روضة أطفال) في عدة منازل حيث تعتني بمعدل 3 إلى 5 أطفال في سن الخامسة كأقصى حد. الحاضنات المستقلات يدعمهن ويشرف عليهن الجهات المسؤولة المحلية.

المفردة Vorschuleو التي تعني «مرحلة ما قبل المدرسة» تستخدم في كلتا المرحلتين التعلميتين (رياض الأطفال، الصفوف الإجبارية المرتبطة بالمرحلى ة الابتدائية). طرق التعامل مع هاتين المرحلتين يختلف من منطقة إلى أخرى في ألمانيا.

المغرب
تعرف المرحلة التمهيدية في المغرب بالكتّاب أو الحضانة. تشرف عليها وتشغلها الحكومة وتنتشر في أرجاء الدولة. عادة تستقبل الأطفال بين عمر سنتين وخمس سنوات بالرغم أنه في بعض الأماكن لا يجد الأطفال دون الثالثة مكاناً لهم. معدل الالتحاق برياض الأطفال عند المرحلة العمرية 3-5 سنوات يصل إلى 80%. وتشرف وزارة التربية المغربية على رياض الأطفال.

نيبال
في نيبال تعرف رياض الأطفال بالروضة. وتعتبر من ضمن قطاع التعليم الخاص والذي يقدّم باللغة الإنجليزية. يبدأ الأطفال للذهاب لرياض الأطفال من سن الثانية وحتى الخامسة. وتحتوي رياض الأطفال في نيبال على المراحل التالية:
1-	العناية/ مجموعة اللعب 2-3 سنوات
2-	رياض الأطفال الدنيا 3-4 سنوات
3-	رياض الأطفال العليا 4-5 سنوات
نظام رياض الأطفال في نيبال يشابه كثيراً مثيليه في هونغ كونغ والهند وجميع الكتب باللغة الإنجليزية ما عدا واحدة إلزامية باللغة النيبالية.
الجدير بالذكر أن الأطفال يتلقون تدريباً مناسبا في رياض الأطفال في نيبال.

هولندا
في هولندا يستخدم مصطلحkleuterschool الروضة للإشارة لرياض الأطفال. منذ أواسط القرن التاسع عشر الميلادي حتى أواسط القرن العشرون الميلادي كان المصطلح الشائع Fröbelschool هو مأخوذًا من فريدريتش فوربيل. ولكن هذا المصطلح تلاشى تدريجيًا في الاستخدام كنتيجة لقلة استخدام الفعل Fröbelen في اللغة اليومية. حتى العام 1985، كان النظام التعليمي منفصلاً وغير إلزامي (للأطفال بين 4-6 سنوات) ثم بعد ذلك ينتقل الأطفال (بين 6-12 سنة) للتعليم الابتدائي. بعد العام 1985، تم دمج النظامين في نظام واحد يسمى basisonderwijs أو ما يسمى التعليم الابتدائي. أيضاً يوجد في هولندا نظم الحضانة اليومية الخاص والمدعوم من قبل الحكومة وبرغم عدم إلزاميته إلا أنه يحظى بشعبية كبيرة في هولندا.

بيرو
تسمى رياض الأطفال في الببيرو بالحضانة ويلتحق بها الأطفال بين عمري الثالثة والسادسة ثم تتبع بالدراسة الابتدائية التي تستمر لمدة ست سنوات. ولكن عائلات تختار أن ترسل أطفالها للمدرسة الإببتدائية عند سن السادسة. في عام 1902 قامت ايلفيرا جارسيا وهي معلمة وأحد مؤسسي مؤسسة المجتمع بتنظيم أول رياض أطفل للأطفال بين عمر 2 إلى 8 سنوات إلى جانب تفعيل التعليم الثانوي للبنات. وقد قادتها دراساتها واهتمامها بالأطفال لتنشر من خلال المؤتمرات والمستندات أهمية الحماية المبكرة للأطفال والاستجابة لتشكيل السمات لدى الطفل اعتمادًا على الفهم والمساواة إلى جانب استخدام طرق فوربل ومونتيسوري ومشاركة الأباء والأمهات في هذه المهمة التربوية.

الفلبين
يبدأ التعليم رسمياً في الفلبين بالمرحلة الابتدائية، ويندرج الأطفال في مرحلة تعليم الطفولة المبكرة من خلال رياض الأطفال بشكل اختياري بناءً على رغبة الوالدين. ويتم تصنيف مرحلة تعليم الطفولة المبكرة في الفلبين إلى:
• البرامج المنطلقة من المركز: مثل خدمة الرعاية خلال اليوم في بارنغاي، ورياض الأطفال الحكومية والخاصة، ورياض الأطفال أو البرامج المعتمدة على المدارس، وبرامج التعليم المقدمة لمرحلة الطفولة المبكرة والمعتمدة على المجتمع أو الكنيسة والتي بدأت بھا منظمات غير حكومية أو منظمات شعبية، وبرامج التعليم والعناية بالأطفال التابعة لأماكن العمل، والمراكز التربوية، والمراكز الصحية.
• البرامج المنطلقة من المنزل: مثل مجموعات اللعب في الحي، وبرامج الرعاية اليومية الأسرية، وتعليم الوالدين وبرامج الزيارات المنزلية. وقد تم تعزيز التعليم لمرحلة الطفولة المبكرة من خلا إنشاء قانون الجمھورية رقم 8980 وقانون التنمية والرعاية للطفولة المبكرة لعام 2000.

رومانيا
في رومانيا تعتبر رياض الأطفال والتي تعني «الحديقة الصغيرة» النوع المفضل من أنواع تعليم الأطفال في مرحلة ماقبل المدرسة (أقل من 6 سنوات أو 7 سنوات), ويتم فيھا تقسيم الأطفال ٕإلى مجموعات: المجموعة الصغيرة وتحوي الأطفال بين 3 و4 سنوات، و (المجموعة الوسطى) حتى 5 سنوات و (المجموعة الكبيرة) حتى 6 أو 7 سنوات. وفي السنوات القليلة الماضية أصبح لرياض الأطفال الخاصة شعبية كونھا مكملة لنظام الدولة لتعليم ماقبل المدرسة.

روسيا
وفي الاتحاد الروسي تعتبر روضة الأطفال مؤسسة تعليمية للأطفال ما بين 3 إلى 7 سنوات وھي مؤسسة تعليمية لمرحلة ماقبل المدرسة.

السودان
تقسم رياض الأطفال في السودان إلى رياض أطفال خاصة وأخرى حكومية. ويعتبر التعليم لمرحلة ماقبل الدراسة إلزامي في السودان، ويمتد السن المناسب لرياض الأطفال ما بين 3-6 سنوات، وتشمل المناھج اللغة العربية واللغة الإنجليزية والرياضيات وغيرھا.

أوكرانيا
في عام 2010 اتيحت الفرصة ل 56% من الأطفال الذين تتراوح أعمارھم بين 1-6 سنوات للحصول على التعليم ما قبل المدرسي، بناءً على تقرير وزارة التعليم والعلوم الأوكرانية في شھر أغسطس عام 2010. حيث أغلقت في السابق العديد من رياض الأطفال في ضوء الظروف والاعتبارات الاقتصادية والديموغرافية.

أستراليا ونيوزيلندا
يختلف مدلول كلمة «روضة» (Kindergarten) بين الولايات الأسترالية. ففي ولايات تازمانيا (Tasmania) ونيو ساوث ويلز (New South Wales) وكانبيرا (Canberra) تطلق كلمة الروضة (Kindergarten) على الصف الأول من مرحلة التعليم الأساسي. أما في ولاية فيكتوريا (Victoria) فتشكل الروضة جزءًا من مرحلة التعليم ما قبل المدرسي (Preschool) وقد تستخدم التسميتان (Kindergarten و Preschool) للدلالة على المصطلح ذاته. ويطلق على الصف الأول في فيكتوريا اسم «الصف التمهيدي» (Prep (اختصارًا لـPreparatory))، بينما تطلق ذات التسمية في تازمانيا على السنة التعليمية التي بين الروضة والصف الأول الأساسي. وفي ولاية كوينزلاند (Queensland) يطلق مصطلح روضة الأطفال على المرحلة التعليمية التي يلتحق بها الأطفال في سن الرابعة، وبذلك فإنها تأتي قبل مرحلتي التعليم الأساسي (Primary School) ومرحلة ما قبل المدرسة (Preschool). أما في ولايتي جنوب أستراليا (South Australia) وغرب أستراليا (West Australia) والإقليم الشمالي (North Territory) تسمى السنة التي تسبق الصف الأول بالسنة ما قبل الابتدائية (Pre-primary) أو سنة الاستقبال (Reception) أو السنة الانتقالية (Transition).
و في نيوزيلندا (New Zealand) تعبر كلمة الروضة عن السنتين التعليميتين التين تسبقان التعليم الأساسي، حيث يلتحق بها الأطفال من عمر الثالثة حتى الرابعة، بينما يبدأ التعليم الأساسي في سن الخامسة.

بنغلاديش
في بنغلاديش، تعبر كلمة الروضة (Kindergarten) أو مدرسة الروضة (KG School) عن المرحلة التعليمية التي يلتحق بها الأطفال بين عمر ثلاث إلى ست سنوات.

بلغاريا
في بلغاريا، يشير مصطلح «ديتسكا جرادينا» (بالبلغارية:деτска градина) إلى التعليم الذي يتلقاه الأطفال بين سن الثالثة وسن السادسة أو السابعة. وهو تعليم غير إلزامي. وتسمى السنة الأخيرة من هذه المرحلة بسنة ما قبل المدرسة (Preschool)، حيث تبدأ المدرسة الفعلية بالصف الأول.

فلسطين
هناك نوعان من مدارس رياض الأطفال في فلسطين: حكومية تمولها الدولة وخاصة. ويُعتبر الالتحاق بهذه المرحلة «مرحلة ما قبل المدرسة» إلزامي فيفلسطين والتي تبدأ في سن الخامسة.
تشرف على رياض الأطفال الخاصة وزارة التربية والتعليم، وتلبي حاجات الطفل من سن ثلاثة أشهر حتى خمس سنوات. وأما الحكومية فتدار من قبل معلمين مؤهلين، خضعوا للتدريب مدة أربع سنوات. وتقوم أيضا بتلبية حاجات الطفل من سن الثالثة حتى سن الخامسة في ثلاث مراحل:
الأعمار (3-4) (مرحلة التعليم باللعب والتعليم الروحي – قبل الإلزامية)، الأعمار (4-5) (مرحلة التعليم باللعب – قبل الإلزامية)، الأعمار (5-6) (مرحلة رياض الأطفال الإلزامية).
و في ختام سنة (مرحلة رياض الأطفال الإلزامية) (5-6) يكون الطفل إما جاهزًا للالتحاق بالمدرسة الابتدائية أو سيكون عليه أن يعيد سنته هذا يكون نتيجة لعدم تهيؤه نفسيا وذهنيًا.

إيطاليا
التعليم «ما قبل المدرسة» في إيطاليا يرجع إلى نوعين مختلفين:
1- دور الحضانة: وهي مخصصة للأطفال حتى سن الثالثة.
2- مدارس الأمومة: من سن ثلاث سنوات إلى خمس سنوات.
و نجد أن دور الحضانة قد رست واستقرت بعد قانون الدولة عام 1971 (قانون 1044 / 1971)، وتتم إدارتها عن طريق المؤسسات الحكومية والخاصة. وهذه الدُور أُوجدت كفرصة للأمهات العاملات ُليُلحقن أطفالهن بها، وبالتالي فهي يُنظر لها كخدمة اجتماعية. واليوم نجد أن لدى معظمها الغاية التي تهدف إلى مساعدة الأطفال على النمو والتواصل مع الآخرين والتعلم.
و قد تم بذل الكثير من الجهد في إيطاليا للعمل على وضع منهج تعليمي وتربوي لرعاية الأطفال، معروفا باسم منهج ريجو إيملي (اسم لمدينة ريجو إيملي في منطقتي إيمليا – رومانيا)، الجدير بالذكر أن مدينة ريجو إيملي معترف بها عالمياً بسبب هذا المنهج المبتكر.و عادةً يتم إعداد مباني خاصة بدُور الحضانة وتكون صغيرة من طابق واحد، تحيط بها الحدائق وتكون ملائمة لعدد لا يزيد عن ستين طفلا إلى سبعين. وأساس هذه الدور فصولها الدراسية، ويتم تقسيمها إلى غرف لعب ومراحيض، وتحتوي هذه الغرف على نوافذ وأبواب تؤدي إلى الملعب والحديقة.
مدارس الأمومة استقرت واعتمدت بعد قانون الدولة عام 1968 رقم 444، وبالرغم من أنها تشكل جزءًا كاملا من النظام التعليمي الرسمي في إيطاليا، إلا أن الالتحاق بها غير إلزامي. تدار هذه المدارس من قبل المؤسسات الحكومية والخاصة تماما مثل دور الحضانة، على أن يُطلب من معلميها أن يكونوا حاصلين على درجة الدبلوم العالي.

الصين
في الصين، المصطلح المقابل لكلمة حضانة هو 幼儿园 (يو ار يوان) يبدأ الأطفال الحضانة وهم في سن الثانية حتى سن السادسة.
والحضانة في الصين لها عدة أقسام:
1-	مرحلة الحضانة ومجموعات اللعب (小班) وتكون للأطفال من سن الثانية إلى الثالثة
2- مرحلة صفوف الحضانة الدنيا (中班) للأطفال من سن الثالثة إلى الرابعة
3- مرحلة صفوف الحضانة العليا (大班) للأطفال من سن الرابعة إلى الخامسة
4- مرحلة التمهيدي (学前班) للأطفال من سن الخامسة للسادسة
وفي بعض الحضانات قد لا توجد صفوف التمهيدي

الدنمارك
الحضانة في الدانمرك عبارة عن خدمة نهارية تقدم للأطفال من سنة الثالثة وحتى بلوغهم سن المدرسة. الصف (صفر) هو صف اختياري يُقدم من قبل المداس الابتدائية قبل دخول الأطفال للصف الأول
ثلثا مؤسسات الرعاية النهارية في الدانمرك حكومية بينما الثلث الباقي عبارة عن دور رعاية نهارية خاصة مملوكة من قبل مشروعات أو من الأهالي بالتعاون والتنسيق مع السلطات المحلية، وفيما يخص التمويل أو الأمور الموضوعية فإن دور الرعاية المحلية والخاصة تعمل بإتباع نفس القوانين. ويعترف للدانمرك بكونها الرائدة (وإن لم تكن المخترعة) لفكرة (الحضانة في الغابة) الحضانة التي يقضي فيها الأطفال معظم الوقت في الخارج وفي تواصل مع البيئة والطبيعية.

مصر
أولاً: أنواع المدارس

هناك نوعان من المدارس في جمهورية مصر العربية، المدارس الحكومية ذات مصروفات رمزية والمدارس الخاصة.

ثانيا: اسم المنهج الدراسي
 منهج حقى ألعب وأتعلم وأبتكر

ثالثا تقسيم المراحل برياض الأطفال:

هناك مستويان رياض الأطفال: الصف الأول رياض اطفالKG1، والصف الثاني رياض أطفال KG2.

ولا تعتبر إلزامية للأطفال للالتحاق بالمرحلة الأبتدائية.

*دور الخضانة: هناك دور للحضانة تكون تابعة لوزارة الشئون الاجتماعية من خلال الجمعيات الاهلية والتي تهدف إلى تنمية الطفل من الجانب الاجتماعي فقط ولا تشرف وزارة التربية والتعليم على هذه الدور.

يعرف قانون الطفل المصري دور حضانة الأطفال بأنها كل مكان يُرعى فيه الأطفال دون سن الرابعة وذلك طبقًا للقانون رقم 12 لعام 1996 والذي تم تعديله بالقانون رقم 126 للعام 2008 – المادة رقم 31 من قانون دور الحضانة.نفس القانون فيه المادة رقم 56 من قانون رياض الأطفال تُعرف روضة الأطفال بأنها كل مكان يُرعى فيه الأطفال فوق سن الرابعة وحتى سن ما قبل المدرسة.

رابعا: شروط القبول:<وزارة التربية والتعليم المصرية="">http://portal.moe.gov.eg/AboutMinistry/Departments/cabe/services/requirements/Pages/requirementsi.aspx</ref>

•     يلتحق الأطفال ما بين سن الرابعة والسادسة بفصول رياض الأطفال* ويكون القبول من اعلى سن للمتقدمين هبوطاً حتى الحد الأدنى المقرر ولا يقبل أطفال تقل أعمارهم عن 4 سنوات.

•         يكون حساب السن للقبول برياض الأطفال بالمدارس الرسمية أو بالمدارس الخاصة بمصروفات حتى أول أكتوبر.

•         يجوز قبول أطفال في الصف الثانى برياض الأطفال بشرط ألا يقل سنهم عن خمس سنوات.

•         لا يجوز قبول أطفال في سن الإلزام بفصول رياض الأطفال.

فرنسا
 راجع أيضا: نظام التعليم في المرحلة الأساسية بفرنسا
في فرنسا تعرف الحضانة بـ (école maternelle) (إيكول ميتيرنال) حيث تدير المجالس البلدية دور الحضانة المجانية المتوافرة في شتى أنحاء البلاد، تستقبل هذه الدور الأطفال من سن الثانية وحتى سن الخامسة، (رغم أنه في أماكن كثيرة قد لا يضمن مكان للطفل تحت سن الثالثة) وتُقسم صفوف الحضانة إلى:
 Grande section واختصارها (GS) للأطفال في سن الخامسة
 Moyenne section واختصارها (MS) للأطفال في سن الرابعة
 Petite section واختصارها (PS) للأطفال في سن الثالثة
 Toute petite section واختصارها (TPS) للأطفال في سن الثانية
ودور الحضانة في فرنسا غير إلزامية لكن مئة بالمئة تقريبا من الأطفال يرتادونها بين سن الثالثة وحتى الخامسة، وتنظم ويشرف عليها من قبل البلديات حالها حال المدارس الابتدائية.

لأضافة انه يمكن ان يكون في هذه المرحلة مجموعة اعمار متداخلة بين 3/5 سنوات

مراجع

دراسة جدوى مشروع حضانة أطفال

انظر أيضا
 تعليم قبل مدرسي
 ما قبل الروضة

روضة أطفال
أنواع المدارس
تعليم الأطفال
تعليم حسب المرحلة
تعليم في مرحلة الطفولة المبكرة
كلمات وعبارات ألمانية
مصطلحات تعليم

روضة أطفال


Vasile V. Teodoreanu () a fost un ofițer român, care a comandat o companie din Regimentul 6 Grăniceri în timpul celui de-al Doilea Război Mondial. Deși subunitatea sa era într-o situație tactică extrem de dificilă în noaptea care a urmat Loviturii de stat din 23 august 1944, el a declanșat un atac surpriză la Mălini împotriva unui batalion german de vânători de munte într-o încercare dramatică de străpungere a dispozitivului de luptă german pentru a ajunge la liniile române.

Încercarea subunității românești nu a avut succes și puținii supraviețuitori rămași au fost capturați după lupte grele, în care militarii români au provocat haos în frontul inamic. După capturare, comandantul Vasile Teodoreanu a fost schingiuit și împușcat de către militarii inamici la marginea satului Poiana Mărului, trupul său fiind apoi batjocorit de către aceștia.

Memoria actului său și a soldaților companiei care i-a fost alături la Mălini a fost conservată de literatura istorică națională și onorată de către statul român, căpitanul Teodoreanu fiind supranumit ulterior "eroul de la Mălini".

Biografie

Familia și cariera
Vasile Teodoreanu s-a născut la 21 aprilie 1910 în orașul Iași, în aceeași casă în care se născuse și scriitorul Ionel Teodoreanu (1897-1954), care-i era văr de-al doilea. Tatăl lui, care se numea tot Vasile Teodoreanu, era profesor de matematică.

După absolvirea școlii primare, viitorul ofițer a urmat cursurile Liceului Militar din Iași (1921-1929) și apoi pe cele ale Școlii militare de ofițeri activi de infanterie din București (6 septembrie 1929 - 1 iulie 1931), fiind avansat la absolvire la gradul de sublocotenent și repartizat comandant de pluton în Regimentul 13 Dorobanți. După șase ani de stagiu militar a fost înaintat la 15 martie 1937 la gradul de locotenent, iar apoi, la 1 decembrie 1939, a fost transferat în Regimentul 6 Grăniceri din Bacău.

S-a căsătorit în anul 1940 și, la 23 octombrie 1941, i s-a născut un băiat pe care l-a numit tot Vasile.

Locotenentul Teodoreanu a fost numit în 1940 în postul de comandant al Companiei 6 din Batalionul 3 Grăniceri pază de la Onești și a fost înaintat la 10 mai 1941 la gradul de căpitan. A fost în serviciu la Onești până în aprilie 1944.

Lupta Companiei 11 Grăniceri

Preludiul
În luna aprilie 1944 i s-a încredințat comanda Companiei a 11-a din cadrul detașamentului "Colonel Constantinescu", care avea misiunea să oprească ofensiva sovietică pe aliniamentul Câmpulung Moldovenesc - Vama - Valea Seacă - Mălini, întărind liniile apărate de Divizia 3 Vânători de Munte din Corpul 17 Armată germană. La 27 aprilie 1944 și-a condus familia în refugiu la Sărata.

În următoarele patru luni s-a aflat în comuna Mălini unde a colaborat cu unitățile militare germane aflate în zonă, pentru apărarea aliniamentului de pe râul Moldova. Dezertarea la ruși în iulie 1944 a trei soldați români trimiși de căpitanul Teodoreanu în patrule de recunoaștere a creat o stare de suspiciune a comandanților germani față de loialitatea trupelor române. Ca atare, compania română a început să fie supravegheată permanent de către germani.

Situația tactică

În momentul Loviturii de stat de la 23 august 1944 Vasile Teodoreanu avea gradul de căpitan și comanda compania 11 din Regimentul 6 Grăniceri, care se afla dispusă în zona Mălini - Valea Seacă din nordul Moldovei. Era subordonat atunci colonelului Nistor Teodorescu, comandantul unui detașament compus din Regimentul 3 Grăniceri, două subunități (Batalionul I și compania 11) din Regimentul 6 Grăniceri și compania Fărcașa din Batalionul Fix Piatra Neamț. Compania 11 Grăniceri se afla dispusă în poziție de apărare într-o zonă joasă de pe malul râului Moldova, în dreptul unui vad prin care cercetașii ruși obișnuiau să efectueze incursiuni. Ea era flancată de două companii germane dintr-un batalion al Regimentului 144 Vânători de munte și avea în spate subunități germane de artilerie ușoară și de pionieri. Tot în spate, soldații români aveau un câmp de mine antiinfanterie.

În seară zilei de 23 august 1944, Regimentul 6 Grăniceri a fost înlocuit pe front de Regimentul 3 Grăniceri, pentru a fi trimis la refacere în zona Bacăului. Compania căpitanului Teodoreanu a rămas însă pe loc și a fost resubordonată operativ Regimentului 3 Grăniceri.

În noaptea de 23 august 1944, după difuzarea comunicatului către țară al regelui Mihai prin care s-a anunțat întoarcerea armelor împotriva Germaniei Naziste, colonelul Nistor Teodorescu a ordonat, din proprie inițiativă, unităților militare din subordine să dezarmeze trupele germane aflate în zona lor. El a transmis la ora 23,30 următorul ordin către comandanții de subunități: "Ostilitățile cu armata sovietică au încetat și România a trecut alături de Armatele Națiunilor Unite. Luați măsuri pentru a dezarma elementele germane aflate în sectorul dvs. În cazul că nu se vor supune se va face uz de arme. Armamentul capturat se va depozita și pune sub pază, iar trupa dezarmată se va grupa în comuna Valea Seacă, Capul Câmpului și Drăceni. Treceți imediat la executare". În aceeași noapte subunitățile de grăniceri au declanșat atacuri prin surprindere asupra trupelor germane.

Atacul
La ora 12 noaptea au sosit cei doi curieri trimiși de companie în urmă cu jumătate de oră pentru a prelua ordinul scris al colonelului Teodorescu. În scurt timp s-a trecut la executarea ordinului și, ca atare, ofițerul german și cei doi însoțitori ai săi care supravegheau compania, au fost făcuți prizonieri. Prinsă la mijloc între germani și ruși, subunitatea condusă de căpitanul Teodoreanu era însă complet izolată. În aceste condiții, căpitanul Teodoreanu a hotărât străpungerea dispozitivului german și retragerea către Drăceni și Valea Seacă, până la liniile Regimentului 3 Grăniceri, mai înainte ca trupele germane să ia cunoștință de noul context căruia trebuiau să-i facă față.

Compania 11 a dus lupte grele în acea noapte cu batalionul vânătorilor de munte germani, reușind să-l dezorganizeze și să captureze prizonieri pe drumul de retragere. Străpungerea a început printr-o luptă de noapte corp la corp. Pe măsură ce au înaintat, soldații români au neutralizat tunurile, luându-le închizătoarele și aruncându-le. Surprinși de atacul pe întuneric, germanii au crezut mai întâi că sunt atacați de ruși și au îndreptat focul în direcția acestora și nu către atacatorii reali.

Spre dimineață totuși, trupele germane au realizat de cine sunt de fapt atacate, drept care...

...a profitat spre dimineață de acest fapt și a atras asupra sa atenția germanilor, în timp ce soldații săi au atacat dispozitivul german cu armamentul din dotare. Militarii Companiei 11 au reușit astfel să ajungă în pădurea de brazi din apropiere și au intrat adânc în aceasta, până dincolo de satul Poiana Mărului. Acolo au fost însă ajunși, încercuiți și atacați inclusiv cu lovituri de artilerie de către forțele inamice, care erau superioare numeric. Dându-și seama că militarii români au rămas fără muniție, nemții au trecut la asalt. A avut loc acolo o luptă în care grănicerii s-au apărat lovind cu patul armei și cu baionetele, iar căpitanul a fost rănit la cap.

Epilogul
Obosiți, flămânzi și rămași fără muniții, Vasile Teodoreanu și ostașii supraviețuitori (cu efectivul rămas aproximativ de dimensiunea unui pluton) s-au predat și au fost luați prizonieri. Germanii l-au legat pe căpitan și l-au urcat pe atașul unei motociclete care a pornit spre Borca, în timp ce soldații români au continuat drumul pe jos.

Ofițerul a fost ulterior schingiuit, împușcat în zorii zilei de 24 august și spânzurat de creanga unui brad cu capul în jos. "Era desfigurat complet, avea burta sfârtecată și pieptul împuns de baionete, cu fața ca o piftie de sânge închegat și carne terciuită, cu ochii scoși și găvanele scobite adânc, cu părul năclăit de praf și sânge uscat. Tresele de căpitan erau aruncate pe jos", și-a amintit mai târziu unul dintre comandanții săi de pluton, care a afirmat că revoltați, soldații români rămași și-au surprins și atacat supraveghetorii la ordinul subofițerului supraviețuitor rămas la comandă. O parte dintre soldați au fugit în pădure după ce au dat jos trupul căpitanului, care a fost înmormântat într-un loc, astăzi necunoscut. Restul de soldați români care mai rămăseseră nu au mai rezistat mult, fiind înconjurați de trupele germane.

Ostașii români luați prizonieri au fost transportați treptat dintr-o localitate în alta până în Germania, de unde au fost ulterior repatriați de către Armata Statelor Unite ale Americii.

Contextul general
În noaptea de 23 spre 24 august și în cursul zilei de 24 august grănicerii aflați sub comanda colonelului Teodorescu au scos din luptă 350 de militari germani și au capturat cantități mari de materiale de război, iar în zilele următoare, acționând în colaborare cu unitățile sovietice aflate în zonă, au curățat de trupe germane valea Moldovei, învingându-i pe nemți în luptele de pe dealurile Voronețului, de la Slătioara și de la Câmpulung Moldovenesc.

Versiunea din timpul epocii comuniste
O carte intitulată Eroul de la Mălini: Căpitanul Vasile Teodoreanu, scrisă de generalul-maior Ion Ghenoiu în colaborare cu Constantin Avram, a fost publicată în 1974 de Editura Militară din București. Această lucrare monografică a lansat o versiune conform căreia Vasile Teodoreanu a decis să acționeze din proprie inițiativă după ce a auzit comunicatul regelui Mihai, fără a mai primi ordin de la colonelul Teodorescu deoarece liniile telefonice fuseseră tăiate anterior de germani.

Această informație a fost preluată ulterior. Astfel, căpitanul, împreună cu nouă soldați, ar fi anihilat trei cuiburi de mitralieră germane și ar fi luat prizonieri circa 40 de militari germani pe care i-au condus la punctul de comandă. Ulterior, în jurul orei 24, profitând de plecarea în misiune a patru soldați comandați de un subofițer, militarii germani de la centrala telefonică au atacat punctul de comandă român, împușcând trei soldați români, capturându-l pe căpitanul Teodoreanu și pe un soldat și eliberându-i pe prizonierii germani. Cei doi prizonieri români au fost eliberați mai târziu de cei cinci ostași care s-au întors din misiunea încredințată. În sprijinul germanilor ar fi sosit întăriri, iar, după o luptă inegală de câteva ore cu mai multe sute de militari inamici, micul grup de grăniceri a rămas fără muniție și s-a apărat cu baionetele și cu paturile puștilor până ce a fost anihilat. În această luptă ar fi murit peste 150 de militari germani. Abia în zori, după încheierea luptei, ar fi ajuns și curierul ce transmitea ordinul de acțiune al colonelului Teodorescu.

În această versiune militarii germani i-ar fi împușcat pe toți prizonierii români, încălcând prevederile convențiilor de la Geneva privind protejarea prizonierilor de război. Trupul neînsuflețit al ofițerului ar fi fost târât pe străzile satului până în piața din fața primăriei, unde a fost spânzurat cu capul în jos de ramura unui brad, în prezența a zeci de localnici aduși cu forța. Potrivit versiunii respective, trupul celui mort ar fi fost dat jos din ștreang de săteanul Ion Grigoroaia, care l-a îngropat sub un castan de pe malul râului Răchitiș (după o altă versiune într-o groapă din apropierea bisericii), de unde ar fi fost deshumat după câțiva ani și înmormântat sub o lespede de marmură albă în Cimitirul militar Ghencea din București.

Onoruri postume

Căpitanul Teodoreanu a fost decorat post-mortem cu ordinele "Steaua României", cl. a V-a, cu spade, și "Coroana României", cl. a IV-a, cu spade.

Cu ocazia comemorării a 20 de ani de la aceste lupte tragice a fost ridicat la poalele Munților Stânișoarei un monument în memoria ostașilor Regimentului 3 Grăniceri și ai Batalionului 1 și Companiei 11 din Regimentul 6 Grăniceri, care au luptat cu militarii germani aflați în retragere și au căzut eroic în aceste locuri. Monumentul a fost inaugurat la 22 august 1964 și reconstruit la inițiativa primăriei comunei Mălini în toamna anului 2013.

Ca efect al celor întâmplate, căpitanul Vasile Teodoreanu a fost supranumit "eroul de la Mălini".

Decorații
  Ordinul "Steaua României", clasa a V-a cu spade
  Ordinul "Coroana României", clasa a IV-a, cu spade

Note

Bibliografie
 Constantin Crăciun (col. r.), "Plt. adj. r. Virgil Ștefănescu: "Poate de dincolo de zidurile acestei vieți va fi mai bine!"...", în Arma Pontica, revistă de cultură, informare și atitudine a Asociației Cultul Eroilor - Filiala Constanța, anul II, nr. 3 (4), septembrie 2010, pp. 8-10.
 Leonida Loghin (col. dr.), Aurel Lupășteanu (col.), Constantin Ucrain (col. dr.), Bărbați ai datoriei: 23 august 1944 - 12 mai 1945. Mic dicționar, Editura Militară, București, 1985, pp. 412-413.
 Viorel Gh. Speteanu, "Eroul de la Mălini: Vasile Teodoreanu", în revista Voluntarul, periodic editat de Asociația "Foișorul de Foc", anul III, nr. 10 (23), octombrie 2014, pp. 12–13.

Lectură suplimentară
 Dumitru Almaș, "Eroul de la Mălini", în Povestiri istorice pentru copii și școlari - șoimi ai patriei și pionieri -, Partea a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984, pp. 32–34.
 Dumitru Enache (col.), Constantin Tatu (lt.col.), În primul eșalon, Editura Militară, București, 1970, pp. 128–129.
 Ion Ghenoiu (gen.mr.), Constantin Avram, Eroul de la Mălini: Căpitanul Vasile Teodoreanu, Editura Militară, București, 1974, 103 p.+f. ilustr.
 Aurel Lupășteanu (col.), Ladislau Tarco (col.), Vasile Bîrză, Inimi de viteji, Editura Militară, București, 1969, pp. 240–243.
 Nistor Teodorescu (col.), La Mălini în august 1944, colecția "Memorii de război", Editura Militară, București, 1966, pp. 47–48.

Nașteri în 1910
Decese în 1944
Căpitani români
Militari români în Al Doilea Război Mondial
Decorați cu Ordinul Steaua României
Decorați cu Ordinul Coroana României
Înmormântări în Cimitirul Ghencea

Vasile Teodoreanu


Aderus philippinus é uma espécie de inseto besouro da família Aderidae. Foi descrita cientificamente por George Charles Champion em 1920.

Distribuição geográfica
Habita nas Filipinas.

Referências

philippinus
Coleópteros das Filipinas
Coleópteros descritos em 1920
Espécies descritas por George Charles Champion

Aderus philippinus


Hafsizii (în arabă: الحفصيون, transliterat al- Ḥafṣiyūn) au fost o dinastie de origine sunnită din nordul Africii ce a urmat Dinastia Almohadă, având capitala la Tunis. În încercarea de a se apăra de clanul Banū Ghaniyya, califul almohad al-Nasir a numit un guvernator în Tunis în 1207 pentru a se ocupa de administrație, pe Abu Zakariyya Yahya, guvernator ce mai târziu și-a declarat indepentența.

Hafsizii au adoptat titlurile de calif și sultan și s-au considerat succesori legitimi ai dinastiei almohade. Tunisia modernă, vestul Libiei și estul Algeriei (Ifriqiya) au ajuns sub conducerea lui Abu Zakariyya Yahya care a avut grijă ca Tunis să devină principalul centru economic și cultural al imperiului. Dinastia hafsidă era descendentă a clanului Banū Ḥafṣ, un clan puternic printre grupurile almohazilor. Perioada în care au stăpânit în Ifriqiya (actualia Tunisia) a fost între anii 1229 și 1574. În această perioadă frontierele lumii musulmane au fost modificate considerabil. Abū Zakariyyāʾ a avut grijă ca economia să prospere, prin acorduri comerciale cu țări apropiate, precum Italia, Spania și și-a extins puterea în nordul Marocului și Spania, ce au permis o bună dezvoltare.

Caracteristici
Hafsizii au avut sub dominație Ifriqiya până în secolul XVI, zona controlată de ei fiind fie extinsă, fie restrânsă, ca răspuns la instabilitatea internă sau presiunea venită din exterior. Gradul de izolare varia de la o dinastie la alta – hafsizii trăiau în mijlocul societății, izolându-se foarte puțin, spre deosebire de Dinastia Mamelucă, care s-a retras din ce în ce mai mult. .)

Când se aflau la apogeul puterii, în a doua jumătate a secolului XIII, sub conducerea lui Abu 'Abdallah Muḥammad al-Mustanṣir, orașele Tunis, Ceuta, Tanger, Granada, Fez, Alger și alte centre urbane au ajuns sub controlul hafsizilor. . Această dinastie a atins punctele culminante în perioada lui al-Mustansir (1249-1247), Abu Faris (1394-1434) și Uthman (Hafsid) (1435-1488). Conflictele dintre lorzii feudali au dus la încurajarea invaziilor de către străini, astfel încât, la sfârșitul secolului XIII, dinastia hafsidă a căzut într-o fază de destabilizare și slabire politică. Acest declin al puterii centrale a dus la deteriorarea relațiilor cu puterile europene, în ciuda legăturilor comerciale și la invadarea de către marocani la jumătatea secolului XIV, urmați de turci și de spanioli, care au instaurat un protectorat în Tunisia ce a durat din 1535 până în 1574. Turcii au pus stăpânire pe ținut, iar hafsizii au fost destituiți.

Perioada timpurie hafsidă a marcat sfârșitul unei lungi perioade de dezvoltare economică în Ifriqiya. Pe durata secolului XIII producția agricolă a fost redusă până în punctul în care foametea și-a făcut apariția pe teritoriul hafsid, în ciuda efectelor pe care ciuma și războiul le-au avut asupra numărului de locuitori (hafsizii au fost la putere în timpul epidemiilor din secolul XIV), Moartea Neagră fiind cea mai răspândită epidemie, care a redus populația cu cel puțin o treime. . O poartă de salvare nu a reprezentat-o comerțul saharian cu aur și sclavi, care trecea doar ocazional prin centrele ce se aflau sub dominație hafsidă. Guvernul hafsid a fost nevoit să se concentreze pe diferite sectoare economice, cum ar fi intermedierea schimburilor de pe Mediterană. . În această perioadă de peste trei sute de ani s-a menținut o bună relație diplomatică cu zona Iberică, în special Granada. Începând cu Muhammed V și până la nepotul său, Muhammed IX, cele două puteri s-au bucurat de o relație de susținere reciprocă. .

Hafsizii s-au aflat în bune relații cu Granada în special în timpul sultanului Abu Faris, ce a coincis cu domnia lui Muhammad IX, care a trimis un ambasador în Tunis în anul 1421. Cel mai de seamă rol pe care Abu Faris l-a avut în această relație de diplomație a fost când i-a oferit lui Muhammad IX adăpost, atunci când acesta a fost destituit în 1427. Relațiile de diplomație dintre cele două state au continuat, însă interesul față de afacerile cu Granada a scăzut odată cu moartea lui Abu Faris..
În ceea ce privește controlul asupra regiunilor cucerite, hafsizii au întâmpinat dificultăți în încercarea de a-și exercita controlul deplin și de a controla regiunile îndepărtate ale statului: unii shaykh-i tribali și unele orașe îndepărtate erau mai mult sau mai puțin autonome, însă, cu trecerea timpului, autoritatea conducerii centrale a crescut. Totodată, aceasta dinastie a fost una din puterile care au reușit să instaureze o ordine stabilă în perioada în care a avut loc invazia mongolă, și, implicit, sfârșitul Califatului abbasid. .

Economie
Lunga tradiție a agriculturii, păstoritul, industria și schimbul comercial au ajutat la dezvoltarea de-a lungul acestor ani a dinastiei hafside, fiindu-i asigurată o ascensiune sigură către putere și formând un cadru pentru economia acestui teritoriu pe timpul celor trei sute de ani. Caracteristicile esențiale ale economiei din această zonă se regăsesc în bogăția regiunii, derivată din producerea și exportarea uleiului și semănarea cerealelor. În al doilea rând, exista un sector vast dedicat creșterii de animale și producției și exportului de piele. Aceste două sectoare erau compatibile din punct de vedere al spațiului, existând și un al treilea aspect al economiei: producerea de ceramică și pânză. .

Administrație
Întrucât controlul strict al unui imperiu vast necesita o birocrație bine organizată, ca în majoritatea statelor, principalele funcții administrative au rămas cele din timpul dinastiei abbaside. Exista o cancelarie (diwan al-insha) unde se redactau scrisorile și documentele într-un limbaj corect și exact, în conformitate cu formele și precedentele recunoscute, documentele respective fiind păstrate tot aici; o vistierie, care avea rolul de a supraveghea declararea, colectarea și cheltuirea veniturilor; și un departament special care ținea contabilitatea și arhiva armatei. În statul hafsizilor exista câte un wazir pentru fiecare dintre cele trei departamente, iar șambelanul (hajib), care controla accesul la suveran, putea fi mai important decât oricare wazir. Wazir-ul și alți înalți demnitari proveneau uneori din elita militară, dar, în general, sfera guvernamentală era alcătuită din administrația civilă în care membri ai populației urbane locale puteau juca un anumit rol. Ei aveau educația și pregătirea necesare pentru a lucra la cancelarie sau vistierie. Membri ai societății urbane conduse de o dinastie sau un grup străin puteau pătrunde în elita dominantă, cel puțin până la un nivel al acesteia – în cazul hafsizilor, cunoaștem că ei au apelat la exilații din Andaluzia. Nucleul armatei inițiale era alcătuit din triburi rurale, dar când dinastia s-a instalat ferm, a început să se sprijine tot mai mult pe mercenari, arabi din Andaluzia, creștini europeni convertiți și turci. La nivelul orașelor – întrucât un oraș nu putea fi guvernat fără o anumită cooperare între suveran și locuitori, existau și unii membri ai comunităților urbane recunoscuți de suverani ca reprezentații si purtătorii lor de cuvânt, ce erau responsabili cu menținerea ordinii și a supunerii, dar și cu împărțirea taxelor datorate de membrii comunității. Existau purtători de cuvânt și pentru interese mai generale, la un nivel superior. În timpul hafsizilor, exista un amin al-umana, care vorbea în numele capilor tuturor breslelor. Putea exista și un ra'is al-tujjar, reprezentantul marilor negustori implicați în profitabilul comerț pe distanțe mari. .
Când un suveran urca pe tron, avea loc o ceremonie de investitură (bay'a), o reminiscență a uzanței islamice timpurii potrivit căreia domnitorul era ales de popor. În Tunisia hafsidă, de exemplu, se organizau două asemenea ceremonii : în cursul primei ceremonii, principalii demnitari depuneau jurământul de credință, în cursul celei de-a doua, suveranul era prezentat locuitorilor capitalei. Această prezentare era repetată în fiecare vineri, când numele suveranului legitim era menționat în predica din timpul rugăciunii de la prânz. .

Conducători hafsizi

Abd al-Wahid (1207–1216)
Abd-Allah (1224–1229)
Abu Zakariya (1229–1249)
Muhammad I al-Mustansir (1249–1277)
Yahya II al-Watiq (1277–1279)
Ibrahim I (1279–1283)
Abd al-Aziz I (1283)
Ibn Abi Umara (1283–1284)
Abu Hafs Umar I (1284–1295)
Muhammad I (1295–1309)
Abu Bakr I (1309)
Aba al-Baqa Khalid an-Nasir (1309–1311)
Aba Yahya Zakariya al-Lihyani (1311–1317)
Muhammad II (1317–1318)
Abu Bakr II (1318–1346)
Abu Hafs Umar II (1346–1349)
Ahmad I (1349)
Ibrahim II (1350–1369)
Abu al-Baqa Khalid (1369–1371)
Ahmad II (1371–1394)
Abd al-Aziz II (1394–1434)
Muhammad III (1434–1436)
Uthman (1436–1488)
Abu Zakariya Yahya II (1488–1489)
Abd al-Mu'min (Hafsid) (1489–1490)
Abu Yahya Zakariya (1490–1494)
Muhammad IV (1494–1526)
Muhammad V (1526–1543)
Ahmad III (1543–1569)
Ottoman conquest (1569–1573)
Muhammad VI (1573–1574)

Vezi și
 Dinastia Almohadă
 Listă a dinastiilor musulmane sunnite

Note

Bibliografie
  Echevarria, Ana, The Moorish Guard of the Kings of Castile (1410-1467),Brill , 2009
  Ruthven, Malise; Namji Azim, Historical Atlas of Islam, Harvard University Press, 2004
 Hourani, Albert, Istoria popoarelor arabe, Traducere de: Irina Vainovski-Mihai, Polirom, 2015
 Hitti, Philip K, Istoria Arabilor, Traducere și note: Irina Vainovski-Mihai All-București, 2008
 Popa, Marcel D., Matei, Horia C., Mică Enciclopedie de Istorie Universală, Editura Politica, 1988

Foste state din Africa
Istoria Algeriei
Istoria Tunisiei
Istoria Libiei

Hafsizi


John Cameron (Woodford, Essex, 20 de marzo de 1944) es un compositor, arreglista, pianista y director de orquesta inglés. Es conocido sobre todo por sus bandas sonoras para TV y obras de teatro, así como por sus colaboraciones en discos de figuras del pop como Donovan, Cilla Black o el grupo Hot Chocolate. Su versión del tema de Led Zeppelin, "Whole Lotta Love", logró un enorme éxito para su banda de jazz rock CCS, usándose durante muchos años como música de portada del show de la BBC-TV, Top of the Pops.

Biografía
Cameron estudió música en la Universidad de Cambridge, donde fue Vice-Presidente de Cambridge Footlights, un conocido club de teatro, además de tocar en la escena local de jazz. Tras dejar Cambridge, Cameron comenzó a trabajar como arreglista para el cantante de folk pop Donovan (entre sus colaboraciones, se incluye un #1 en EE. UU., "Sunshine Superman", co-arreglada con Spike Heatley) del que llegó a ser director musical, realizando giras y arreglando sus singles "Jennifer Juniper" y "Epistle to Dippy", además de los álbumes Sunshine Superman y Mellow Yellow, así como los temas creados por Donovan para el film de Ken Loach, Poor Cow.

Cameron también trabajó para la televisión: algunos de sus primeros trabajos importantes en esta área fueron como director musical y arreglista de las tres temporadas de la serie de variedades Once More With Felix, con la cantante de folk Julie Félix (1967–69), The Bobbie Gentry Show y numerosos episodios de la serie de BBC, In concert (dirigida por Stanley Dorfman), en la que actuaron artistas como James Taylor, Joni Mitchell o Randy Newman.

Cameron también participó en el éxito de ventas de los temas "If I thought you'd ever change your mind", un #11 en UK de Cilla Black, y  "Sweet Inspiration", un sencillo que llegó al Top 10, interpretado por Johnny Johnson and the Bandwagon.

Su primera aventura como compositor de bandas sonoras fue con el director Ken Loach, que le llamó para componer la música de Kes (1969). Esto le abrió las puertas a otros trabajos, como The Ruling Class, con Peter O'Toole; Nightwatch, con Elizabeth Taylor; y A Touch of Class, con Glenda Jackson y George Segal, obra por la que Cameron fue nominado para un Oscar.

A comienzos de los años 1970, Cameron formó Collective Consciousness Society (C.C.S.), una banda de jazz rock al estilo de Blood, Sweat & Tears, que incluía al propio Cameron, a Mickie Most, Alexis Korner y Herbie Flowers, entre otros músicos conocidos de la escena británica, y con la que consiguió varios éxitos de ventas. A finales de la década, fue reclamado por Alain Boublil y Claude-Michel Schönberg para arreglar y dirigir un álbum conceptual basado en Los Miserables de Victor Hugo. La producción del disco se realizó en UK, por Cameron Mackintosh y la Royal Shakespeare Company, dirigida por Trevor Nunn y John Caird. Los Miserables se convirtió en uno de los mayores éxitos musicales de todos los tiempos, otorgando a Cameron el Drama Desk Award for Outstanding Orchestrations y un National Broadway Theatre Award. Orquestó igualmente la versión de 1993 de Joseph and the Amazing Technicolor Dreamcoat, Honk! y Spend Spend Spend

Entre las bandas sonoras realizadas para la televisión, destacan The Rise and Rise of Michael Rimmer, The Protectors, Psychomania, la miniserie Jack the Ripper (protagonizada por Michael Caine y Premio Grammy), la serie de Disney Little House on the Prairie, The Mirror Crack'd, To End All Wars y The Path To 9/11, por la que Cameron fue nominado para otro Emmy.

Cameron trabajó para artistas como José Carreras y el Choir of New College Oxford, así como para el barítono sueco Carry Persson.

Premios y distinciones
Premios Óscar

Véase también
CCS

Referencias

Este artículo está traducido, en su versión inicial, de Wikipedia en inglés

Enlaces externos
 John Cameron official website
 IMDb - John Cameron
 Collective Consciousness Society

Pianistas de jazz
Músicos de jazz-rock
Compositores de bandas sonoras del Reino Unido
Compositores de bandas sonoras
Directores de big bands
Nacidos en el Este de Inglaterra

John Cameron


Damasonium, rod vodenog višegodišnjeg zeljastog bilja iz porodice žabočunovki koje rastu po plitkim vodama i močvarama na svim kontinentima. Od šest priznatih vrsta u Hrvatskoj raste samo jedna, D. polyspermum.

Dvije njezine vrste D. alisma i D. polyspermum vode se danas kao osjetljive i D. bourgaei je pod statusom zaštite smanjenog rizika.

Vrsta Damasonium polyspermum u Hrvatskoj je prvi puta zabilježena 1994. godine u Jezerima na otoku Murteru, u rujnu 2011. na lokvi Bunari, kod Nacionalnog parka Krka.

Vrste
 Damasonium alisma Mill.
 Damasonium bourgaei Coss.
 Damasonium californicum Torr. in G.Bentham
 Damasonium constrictum Juz.
 Damasonium minus  (R.Br.) Buchenau
 Damasonium polyspermum Coss., višesjemeni žabočun

Galerija

Vanjske poveznice

Izvori

Žabočunovke

Damasonium


Dvorac Martinis Marchi, dvorac u Maslinici, općina Šolta, zaštićeno kulturno dobro.

Opis dobra
Dvorac Martinis-Marchi u Maslinici sagradila je 1708.g. plemićka obitelj Marchi. Dvorac je planiran poput vojne utvrde s unutrašnjim dvorištem i istaknutom četverokatnom kulom u začelju. U podnožju kule je skarpa, a po čitavom korpusu su otvori za topove, puškarnice u obliku ključanice i mašikule na zadnjem katu. Dijagonalno na jugoistoku sklopa je ugaona stražarnica na konzolama. Nad glavnim ulazom na istočnom pročelju bio je grb i natpis u kartuši iz 1708.g. o gradnji i naseljavanju Maslinice. Koncem 19. st. rasprodan je bogati inventar, knjižnica i zbirka oružja obitelji Martinis-Marchi i Alberti. U novije vrijeme dvorac je adaptiran za luksuzni ugostiteljski objekt.

Zaštita
Pod oznakom Z-4771 zaveden je kao nepokretno kulturno dobro - pojedinačno, pravna statusa zaštićena kulturnog dobra, klasificirano kao "javne građevine".

Izvori

Zaštićene javne građevine u Splitsko-dalmatinskoj županiji
Građevine na Šolti
Dvorci u Hrvatskoj
Maslinica

Dvorac Martinis Marchi u Maslinici


Brejo Alegre es un municipio brasileño del estado de São Paulo. Se localiza a una latitud 21,17 Sur y a una longitud 50,18 Oeste. Su población estimada en 2004 era de 2477 habitantes.

Posee un área de 104,822 km.

Demografía
Datos del Censo - 2000

Población Total: 2.308
 Urbana: 1.781
 Rural: 527
 Hombres: 1.194
 Mujeres: 1.114
Densidad demográfica (hab./km²): 22,02

Mortalidad infantil hasta 1 año (por mil): 16,36

Expectativa de vida (años): 70,96

Tasa de fertilidad (hijos por mujer): 3,22

Tasa de Alfabetización: 84,01%

Índice de Desarrollo Humano (IDH-M): 0,748
 IDH-M Salario: 0,656
 IDH-M Longevidad: 0,766
 IDH-M Educación: 0,822
(Fuente: IPEAFecha)

Referencias

Enlaces externos

 Página de la prefectura
 Brejo Alegre en el WikiMapia

Localidades de São Paulo

Brejo Alegre


Lettres du Sahara (titre original : ) est un film italien réalisé par Vittorio De Seta, sorti en 2006.

C'est un docu-fiction dont le nom fait référence aux articles-reportage consacrés à l'Afrique par Alberto Moravia et publiés entre 1975 et 1981.

Synopsis

L'histoire d'Assane, un garçon sénégalais immigré clandestin à Lampedusa. Assane poursuit sa route en trouvant des emplois clandestins à Florence puis à Turin.

Après avoir trouvé un emploi régulier dans une usine et obtenu un titre de séjour, il se rend compte que le seul moyen de s'intégrer est de renoncer à sa culture d'origine.

Fiche technique

 Titre français : Lettres du Sahara ou Lettre du Sahara
 Titre original italien :
 Réalisation : Vittorio De Seta
 Scénario : Vittorio De Seta
 Photographie : Antonio Grambone
 Montage : Marzia Mete
 Musique : Ismaël Lô, Mario Tronco, Orchestra di piazza Vittorio
 Décors : Fiorella Cicolini
 Costumes : Fabio Angelotti
 Maquillage : Edi Rossello, Nadia Ferrari
 Effets spéciaux : Franco Galiano, Paolo Galiano
 Producteurs : Vittorio De Seta,
 Producteur exécutif : Agnese Fontana
 Société de production : A.S.P., Metafilm
 Pays d'origine :
 Langues de tournage : italien, wolof, arabe, français
 Format : Couleurs - 1,78:1
 Genre : Film dramatique
 Durée :  ()
 Dates de sortie :
  :  (Mostra de Venise 2006) ;
  :  (Rencontres Cinéma de Manosque)

Distribution
  : Assane
 Paola Ajmone Rondo : Caterina
  : don Sandro
 Madawass Kébé : Makhtar
 Fifi Cisse : Salimata
 Thierno Ndiaye : Le professeur
 Luca Barbeni : Luca

Notes et références

Liens externes

Film italien sorti en 2006
Film dramatique italien
Film réalisé par Vittorio De Seta
Film produit par Vittorio De Seta
Film se déroulant au Sénégal
Film se déroulant à Lampedusa
Film se déroulant à Naples
Film se déroulant à Florence
Film se déroulant à Turin
Film tourné au Sénégal
Film tourné à Lampedusa
Film tourné à Naples
Film tourné à Prato
Film tourné à Florence
Film tourné à Turin
Film sur l'immigration en Italie
Film d'intérêt culturel national (Italie)
Film en italien
Film en wolof
Film en français
Film en arabe

Lettres du Sahara


Erik Filip Lundberg (13 de agosto de 1907 – 14 de setembro de 1987) foi um economista sueco, nascido em Estocolmo . Foi professor de economia política na Universidade de Estocolmo e membro da Escola de Estocolmo. Foi presidente da Associação Econômica Internacional de 1968 a 1971. De 1969 a 1979, foi membro do comitê que seleciona os laureados para o Prêmio Sveriges Riksbank em Ciências Econômicas, e atuou como presidente do comitê de 1975 a 1979.

Erik Lundberg era filho do matemático Ph.D. Filip Lundberg (1876-1965) e Astrid Bergstedt. 1931-33 estudou no Estados Unidos, após se graduar na Universidade de Estocolmo, e quando retornou à Suécia, recebeu um cargo na secretaria econômica do Riksbank. Em 1934 foi consultor financeiro do comitê de planejamento econômico na Islândia.

Ele obteve seu doutorado em 1937 com Estudos na teoria da expansão econômica, e recebeu no mesmo ano emprego no Instituto de Pesquisa Econômica, onde em 1944 se tornou chefe. Ele foi um dos conselheiros mais próximos do ministro das Finanças Ernst Wigforss e, na época, quase ao mesmo tempo, foi nomeado o primeiro professor de economia da Universidade de Estocolmo, cargo que ocupou de 1946 a 1965. Ele também foi especialista em várias investigações estaduais nas décadas de 1930 e 1940.

Entre 1933 e 1935 Lundberg, Ingvar Svennilson e Gösta Bagge publicaram "Salários na Suécia 1860-1930". Em sua tese de doutorado Lundberg desenvolve a mesma teoria econômica que Keynes apresentou no Tratado da Moeda, e tenta, principalmente pela obra de Knut Wicksell, combiná-la com um aspecto dinâmico, e lançar uma teoria dos ciclos econômicos e do não-equilíbrio. Em outros trabalhos, ele investiga o duplo papel dos investimentos de demanda e oferta, e afirmou que isso poderia levar a um desequilíbrio no crescimento.

Os primeiros trabalhos estudam como a economia é afetada pela exportação e importação. Em A produtividade e o retorno dos investimentos de 1961, ele cunha a frase "O efeito Horndals" para descrever um aumento na produtividade sem investimento. Na década de 1980, sua pesquisa se concentrou na crise econômica e na influência dos principais economistas dos anos 1900 na política.

Economistas do século XX
Mortos em 1987
Nascidos em 1907
Economistas da Suécia

Erik Lundberg


Onthophagus mordindangus é uma espécie de inseto do género Onthophagus, família Scarabaeidae, ordem Coleoptera.

História
Foi descrita cientificamente por Masumoto, Ochi & Hanboonsong em 2008.

Referências

Ligações externas

mordindangus
Coleópteros descritos em 2008

Onthophagus mordindangus