als_Latn dik_Latn sag_Latn
Mr. Nuhi Gashi
Poliglosia ose bilinguizmi te fëmijët - nxënësit e Shkollës së mësimit plotësues në gjuhën amtare në diasporë
/Kumtesë e mbajtur në Seminarin-Konferencën për gjuhën shqipe, Contemporary Approaches to Albanian, organizar nga Instituti i Shkencave Konjitive i Universitetit të Osnabrykut në Gjermani, mbajtur , poashtu, në Osnabryk prej 09-12 shtator 2004,/
1. Objekti i interesimit
Fëmijët –nxënësit shqiptarë, si gjithë fëmijët tjerë të origjinës tjetër, të gjendur nga arsye të ndryshme, kryesisht ekonomike, jashtë Atdheut, janë shembull origjinal i bashkëjetesës në rrethana të ndikimeve dhe reflektimeve bi ose multikulturale, në rastet më të mira dhe pozitive në rrethana të ndikimeve interkulturale. Ndërkaq këta fëmijë, si nxënës të shkollës së rregullt në gjuhën e vendit pritës dhe shkollës së mësimit plotësues në gjuhën shqipe, ndjekja e së cilës mjerisht ende është në përmasa minimale dhe shumë larg të qenit gjithëpërfshirëse apo edhe “e obligueshme”, njëkohësisht prezentojnë shembullin e fëmijëve zakonisht bilinugual, por në disa raste edhe polilingual / fëmijët e martesave jo të pakta të shqiptarëve me qytetarë të gjuhës jo të vendit pritës/.
Eshte provuar që problemi të shikohet nga aspekti i ndërveprimit gjuhë-konjicion /të kuptuarit e mendimit dhe kumtimi/ , ku siç është e njohur, gjuha e mësuar ose në këtë rast gjuhët e mësuara kanë një ndikim do thosha skajshmërisht të fuqishëm në aftësitë konjitive të fëmijës a njeriut në përgjithësi.
Përveç vrojtimeve të mia gjatë punës praktike profesionale si mësues i shkollës së MP në Berlin /1985-1989/ dhe kontakteve të kohëve të fundit poashtu me këto shkolla dhe fëmijë, njëkohesisht kam shftytëzuar edhe përvojat dhe opinionet e mësuesve aktualë të SHMP në gjuhën shqipe kryesisht të hapësirës gjermanofone, opinionet dhe vlerësimet e shprehura dhe të mbledhura me anën e një PYETESORI, të shpërndarë nga MASHT e Kosovës / ku aktualisht punoj dhe ku është duke u ngritur një shërbim i veçantë profesional për SHMP në diasporë dhe ku aktualisht zyrtar i vetëm i këtij shërbimi jam unë / për problemet e MP, i hartuar për mësueset e kësaj shkolle. Ky pyetësor shtron shumë probleme nga fusha e interkulturalizmit, integrimit si dhe e gjuhës edhe nga aspekti psikolinguistik. Prandaj, jo rrallë, do t´iu referohem vlerësimeve dhe të dhënave të vjela në të dhe përmes tij për çështje edhe të interkulturalizmit, bilinguizmit, që reprezentojnë opinionet, deri më tash të 60 mësuesve aktivë, shumica në Gjermani. Përndryshe një hulumtim i mirëfilltë empirik i fëmijëve bilingualë, me një bazë të mirëfilltë shkencore dhe me një modelim solid teorik do të duhej të ishte rezultat i qasjes interdiciplinare nga aspekti psikologjik, gjuhësor, padagogjik , medicinal etj. dhe pret të bëhet.
2. Ç´do të thotë të qenit e fëmijës bilingual ose poliglot
Të qenit e fëmijës poli ose bilingual nënkupton aftësinë e tij mendore për të folur dy ose më shumë gjuhë, përkundër dallimeve esenciale që ato gjuhë manifestojnë mes veti në fushë të leksikut, sintaksës , shprehjes etj. Pra, megjithë morinë e dukurive diverse, fjalëve, strukturave sintaksore, rregullave, trajtave morfologjike të ndryshme, fëmijët ia dalin që t’ i përvetësojnë dy e më rrallë edhe disa gjuhë dhe të quhen poli ose bilingual. Këto gjuhë mund të mësohen në periudha të ndryshme të moshës dhe në mënyra të ndryshme. Pastaj ato mund të mësohen ndaras dhe mund të mësohen paralelisht. Mund të mësohen në shkollë sipas kurrikulave të verifkuara më parë, në kopshte fëmijësh, në familje, në ambiente tjera të jetës, respektivisht në format e lira të komunikimit të përditshëm.
Zakonisht, në kushte normale dhe në moshë normale e me kohë, këto gjuhë mësohen natyrshëm dhe pa ndonjë vështirësi të veçantë dhe natyrisht përbëjnë një pasuri të çmuar kulturale të fëmijës. Procesin e mësimit të gjuhës e bën edhe më kompleks prania dhe ndikimi e ndërveprimi i faktorëve të shumtë psikosocialë e kulturalë të ambientit të vendit mikpritës si dhe të vendit të origjinës bashkë me diversitetet përkatëse. Në mënyrë të veçantë ndikon prania e ndikimeve të të folmeve lokale-regjionale, respektivisht trajtave dialektore të gjuhës, të cilat, mjerisht, në gjuhën shqipe janë mjaft të shprehura dhe me mjaft ndikim dhe bartin karakteristikat gjuhësore të hapësirave prej nga vijnë prindërit, pastaj shkalla e sensiblizimit dhe motivimit të prindërve dhe fëmijëve, niveli kultural-arsimor i prindërve etj. Të gjitha këto situata apo kategori janë fusha potenciale të studimit dhe kërkojnë çasje të ndryshme.
Në anën tjetër, vetë procesi i përvetësimit të gjuhës amtare është jo i njëjtë me atë të përvetësimit të gjuhës së vendit pritës, në këtë rast të gjuhës gjermane. Ka këtu shumë faktorë psiko-socialë, ekonomikë, kulturalë etj që ndikojnë në këto procese. Mundësia dhe kushtet për mësimin me kohë të gjuhës së vendit pritës janë më të mëdha dhe bëhen nën përkujdesjen profesionale-institucionale, duke e poseduar edhe elementin e obligueshmërisë /shkollimi i obligueshëm formal/ dhe fillojnë zakonisht nga çerdhet e fëmijëve për të vazhduar pastaj në shkollën e rregullt fillore e më tej sipas dëshirës. Paralelisht kësaj, në mbështetje të këtij procesi janë edhe rrethi shoqëror, mediat etj. Ndërsa, sa i përket mësimit të gjuhës amtare ndodh një „diskriminim“, respektivisht një disfavor, i cili është i shprehur posaçërisht në ambientet familjare me shkallë të ultë të arsimit dhe mospërdorim të mjaftueshëm të gjuhës amtare as brenda familjes. Posaçërisht vështirësi do të kenë fëmijët që nuk ndjekin shkollën plotësuese në gjuhën amtare dhe ata të martesave mikste. Shikuar nga këndi i interferencës gjuhësore në këto raste epërsia dhe ndikimi i gjuhës së vendit pritës është e madhe dhe në asnjë mënyrë nuk është pasojë e paaftësisë së fëmijës për të mësuar dy gjuhë, por është pasojë e shumë faktorëve më parë të përmendur.
Është mëse evidente se, përkundër shumësisë së informacioneve të cilat duhet t´i përpunojë fëmija në kuadrin e mësimit-përvetësimit të dy gjuhëve, rreziku, respektivisht mundësia e tejkalimit të kapacitetit marrës apo mbingarkesës së trurit nuk ekziston, sepse, siç është konstatuar tashmë nga studimet komparative psikolinguistike, fëmija në njëfarë mënyre lind me një aparat për përvetësimin e gjuhës /Chomsky/, që i krjon atij lehtësi në përvetësimin e, posaçërisht , rregullave gramatikore. Këto rregulla mësohen jo vetëm vetëm përmes mësimit në shkollë, por edhe përmes imitimit të të rriturëve apo edhe përforcimit. Pra, flitet për aftësi të veçanta të fëmijës në përvetësimin e gjuhës.
Eshtë me interes të hulumtohet edhe një dallueshmëri gjinore jo vetëm në fushë të mësimit të gjuhëve, ku fëmijët e gjinisë femërore po shenojnë rezultate më të mira dhe kjo në përmasa ndërkombëtare /raportet e PISA-së/. Fenomenin e epërsisë te fëmijët shqiptarë të gjinisë femërore në mësimin e jo vetëm gjuhës amtare disa mësues e arsyetojnë me lidhjen më të fuqishme emocionale të vajzave me prindërit, familjen, gjuhën dhe Atdheun si dhe me përkujdesjen më te madhe që ato gëzojnë nga prindërit e tyre për t’u shkolluar, si një profilaksë /duke qenë të shkolluara do të jenë edhe sovrane/ për t’i shpëtuar asimilimit ose martesave me të huajt, që për shqiptarët ende nuk parapëlqehen dhe s’ shikohen me sy të mirë, derisa djemtë, rreziku i asimilimit të të cilëve është më i vogël, janë të prirur kah sportet masive dhe, posaçërisht, luftarake.
Të gjitha këto do të duhej të ishin në funskion të sensibilizmit të opinionit, prindërve dhe institucioneve për nevojën e përfshirjes sa më të madhe të fëmijëve shqiptarë në mësimin e gjuhës amtare prej moshave më të reja, posaçërisht duke filluar-prekur në fazën-moshën sensitive të përvetësimit të gjuhës /deri në moshën 7 vjeç/, si periudha më optimale për përvetësimin, do thoja solid, paralel të dy e më shumë gjuhëve, sepse mësimi në moshat e mëvonshme bart edhe rrezikun e harresës së shpejt, sado që deri në moshën 18 vjeç njohja e gjuhës mund të ripërtrihet shumë shpejt përmes përsëritjes. Është e njohur që nëse fëmija deri në moshën 7 vjeç, për arsye të ndryshme s´ka arritur ta përvetësojë asnjë gjuhë, atëherë mundësia e përvetësimit të saj të përkryer më vonë do të humbet për gjithnjë. Pra e ashtuquajtura mosha-faza sensitive e përvetësimit të gjuhës është shumë me rëndësi dhe arsyetohet edhe nga aspekti i përgatitjes dhe aftësisë biologjike të trurit për mësimin e gjuhës apo edhe gjuhëve dhe të qenët bilingual të fëmijëve natyrshëm dhe pa sakrifica të mëdha. Pra, vetë kapaciteti i trurit e mundëson këtë dhe në aspektin e aftësisë receptive premisa për përvetësimin e gjuhëve është e lindur.
Më pastaj, me kalimin e kohës mundësitë për përvetësimin e gjuhëve do të jenë gjithnjë më të vogëla dhe procesi do të rrjedhë me më shumë vështirësi , sado që vëtëdija dhe etja personale për më shumë kultura dhe më shumë gjuhë do të rritet, aq më tepër në kushtet e jetës moderne dhe nevojës për ndërkomunikim kultural dinamik edhe në përmasa globale dhe në kuadër të globalizmit.. Në këtë kontekst eksistenca e SHMP /shkolla e mësimit plotësues/ në gjuhën amtare dhe nevoja e shtrirjes së rrjetës së saj edhe aty ku për arsye të ndryshme nuk ekziston, përkrah shkollës së rregullt në gjuhën e vendit pritës, fiton edhe më shumë në peshë dhe bëhet edhe më shumë e nevojshme.
3. Favoret kulturale dhe intelektuale të fëmijëve bilingualë
Është konstatuar se fëmija është në gjendje që paralelisht t´i mësojë dy gjuhë, pa pasur ndonjë problem në intelegjencën e tij apo stabilitetin psiqik. Poashtu, bilinguizmi nuk ndikon negativisht në suksesin e fëmijës në shkollë, por, përkundrazi, të dhënat tregojnë se ai e rrit atë. Nga përvoja ime pedagogjike dhe raportet e mësuesve del se fëmijët që ndjekin mësimin edhe në gjuhën amtare kanë treguar sukses më të mirë edhe në gjuhën e vendit pritës dhe anasjelltas; ata që janë të shkëlqyeshëm në gjuhën e vendit pritës, janë të treguar të suksesshëm edhe në gjuhën amtare. Nga një hulumtim që është bërë me nxënësit e origjinës jo suedeze në Suedi para disa ditesh, rezultatet e të cilës janë prezentuar poashtu në një seminar profesional për mësimin e gjuhës amtare, ka rezultuar se nxënësit që kanë ndjekur mësimet në shkollën e mësimit plotësues në gjuhën amtare kanë pasur sukses më të mirë edhe në shkollën dhe gjuhën suedeze apo kanë pasur sukses të njëjtë me ata që gjuhë amtare kanë suedishten. Është interesant, thuhet në raportin e mësueses shqiptare nga Suedia, e cila i referohet rezultatit të hulumtimit, se nxënësit që kanë treguar sukses jo të mjaftueshëm në gjuhën amtare dhe ata që nuk e kanë ndjekur mësimin në gjuhën amtare janë ndjerë më tepër suedezë.Pra, te ata ekziston shprehimisht tendenca e vetasimilimit, kushtëzuar nga faktorë të shumtë dhe të ndryshëm, e jo e integrimit përmes formave të interkulturalizmit dinamik. Në këtë rast nuk duhet të na shpëtojë pa u theksuar e vërteta se procesi i integrimit është mjaft kompleks dhe premisa e tij për një sukses të bindshëm do të duhej t’ i kishte rrënjet edhe në njohjen e mjaftueshme të gjuhës dhe kulturës nacionale me kohë dhe në moshë të duhur dhe në lirinë e të drejtën, respektivisht krijimin e kushteve përkatëse, për vënien e kësaj kulture e gjuhe në raporte ndërvepruese me kulturën e gjuhën vendore /interaksioni kultural dhe gjuhësor mes njerëzve/
Aftësia e fëmijëve bilingualë për të gjykuar drejt në kushtet normale është më e madhe se e fëmijëve monolingualë. Poashtu fëmijët bilingualë fitojnë një epërsi intelektuale dhe janë të prirur që më shpejt se monoligualët t´ia dalin në mësimin e rregullave të matematikës, që do të thotë se ata i shquan fuqia e tyre e të menduarit edhe pa folur.
Të qenët bilingual është me rëndësi edhe në aspektin e krijimit të një ekuilibri emocional ndaj përkatësisë kulturale-gjuhësore, respektivisht identitetit. Fëmija bilingual jo vetëm që do “t’ i përmbushë obligimet ndaj origjinës së tij” /Atdheu, prindi, kujtesa nacionale, rrethi shoqëror e familjar në Atdhe e familje/, por, në të njëjtën kohë , do t’ i posedojë edhe premisat themelore të bashkëjetimit i lirë, emocionalisht dhe intelektualisht stabil dhe i integruar në “Atdheun e dytë.”
4. Fëmijët bilingualë dhe personaliteti
Në qarqe të caktuara, kryesisht të nivelit jo të kënaqshëm kultural dhe arsimor, është hetuar droja që kinse synimi i të qenit të fëmijës bilingual mund të ndikojë negativisht në zhvillimin normal të personalitetit të tij. Ky jonormalitet shfaqet gjoja si një ndarje a çarje në dysh e personalitetit të fëmijës. Natyrisht droja është e paarsyeshme dhe naivisht e motivuar dhe, nëse diku mund të flitet për një personalitet të dyzuar nga përkatësia e tij bikulturale, në asnjë mënyrë s´mund të flitet për një dyzim personaliteti për shkak të bilingualitetit të tij. Pra, rritja dhe shkollimi i fëmijës në rrethana bilinguale në asnjë mënyrë nuk shkakton prishje të baraspeshës së personalitetit, por përkundrazi ambienti i mirëfilltë bilingual dhe komunikimi dinamik interkultural paraqet favor dhe mundësi për ndërtimin e një personaliteti më komplet, më fleksibil, më krijues, te i cili natyrisht është normale që do të ndodhë një lloj transferi pozitiv i personalitetit sipas gjuhës. Gjithsesi ambienti bilingual, poashtu, do t´i rrisë kompetencat gjuhësore të fëmijës dhe ndërveprimin dinamik të dy botëve, dy kulturave, dy kodeve, dy gjuhëve etj. Personaliteti i krijuar në rrethana të tilla do të jetë më human, më tolerant, më i dijshëm, më shumjë njohës, më shumë kërkues, më pak konfliktual, më patriot, më hulumtues, më lojal, më parimor etj.
Fëmijët bilingualë do ta kenë më lehtë në ndërtimin e identitetit personal dhe nacional, sepse përparësia bilinguale u mundëson qasje bikulturale, repektivisht “thithje të dy nënave”, pastaj evitim apo preventivë ndaj identifikimit me kompleksin e përkatësisë “kulturës dhe gjuhës minore”, respektivisht kulturës dhe gjuhës më pak të njohur.
Poashtu, prirja , tashmë e konstatuar, natyrore e fëmijëve shqiptarë për mësimin e gjuhës së vendit pritës, që arsyetohet edhe me përparësitë që krijon vete thesari fonologjik i gjuhës shqipe dhe qasja e shqiptarëve-fëmijëve pa asnjë paragjykim negativ apo refuzues, zvogëlon dukshëm shansat e shfaqjeve dhe krijimit të skemave të ndryshme të patologjive të vendorëve ndaj të huajve, të shfaqura zakonisht si refuzim, shpërfillje apo edhe deri përbuzje e hapur dhe ksenofobi. Sigurisht se kjo prirje a “dhunti” i ka edhe arsyet e saj psiko-sociale e historike-kulturale. Sido që të jetë, tashmë është bërë disa herë e njohur se shqiptarët janë të njohur me lehtësinë e tyre në përvetësimin e gjuhëve tjera dhe ky fakt , historikisht përveç se si nevojë dhe kusht për hyrje a depërtim në botën e madhe, tashmë merret edhe si favor, thesar dhe virtyt kultural dhe nacional. Te ata nuk vërejmë as më të voglën dozë të shovinizmit a racizmit gjuhësor apo ndonjë aspiratë megalomane të tipit se “gjuhën tënde duhet ta dijë gjithë bota”. Në këtë kontekst po iu përmend një situatë , besoj, me interes për të ilustruar ekzistencën e tendencës së hegjemonisë a shovenizmit gjuhësor: Në vitin 1989, kur lëvizja social-shoviniste serbe ishte në kulmin e promovimit të saj publik dhe medial dhe mistifikohej si lëvizje unitariste e shpëtimit të Jugosllavisë, në një takim-festë fëmijësh për 8 Marsin në Berlin, ku kishte nxënës të shkollës së MP, atëbotë nga të gjitha gjuhët e popujve të ish YU-së, e edhe shqiptarë dhe ku unë isha mësues, një kolege nga Beogradi, në një rast, më ankohet shumë nervoze se si nxënësit shqiptarë s’ po e kuptojnë fare dhe kjo s‘po din se si të merret vesh me ta. I qetë, ia ktheva se fëmijët shqiptarë dijnë shkëqyeshëm gjuhën gjermane / të cilën kolegia ime nuk e dinte fare/ si dhe gjuhën e tyre amtare, gjuhë e cila në shtetin e quajtuar Jugosllavi flitej nga jo më pak se 3 milionë banorë, ndërsa kjo si mësuese nuk e din asnjë fjalë të kësaj gjuhe dhe as të gjuhës gjermane, sado që në Gjermani ka tashmë 3 vjet që jeton, por me megalomaninë e saj mendon se gjithë bota duhet ta dijë serbishten e saj. Thënia “Govori jezik u koji te razume celi svet i bog” (Fol gjuhën në të cilën të merr vesh gjithë bota dhe zoti) ishte një nga marrëzitë serbe, e njohur në ish Jugosllavi, prapa të cilës s’ ka dyshim fshihej edhe aspirata serbe hegjemone, e cila më vonë rezultoi me vdekjen e afro qindra-mijëra njerëzve dhe zhvendosjen e milionave.
5. Disa faktorë socio-psikologjikë me ndikim në përvetësimin e gjuhëve dhe roli i tyre motivues
Rritja dhe shkollimi në mjedis social bilingual nënkupton edhe lehtësi në të qenët bilingual të fëmijës. Sigurisht që pozita e fëmijëve tanë në diasporë është tipike bilinguale /jo në pak raste edhe trilinguale/. Mund të flasim për grupe-kategori të ndryshme fëmijësh sipas moshave dhe kohës së ardhjes a qendrimit në vendin nikoqir. Aktualisht grupin më të madh e përbëjnë fëmijët e lindur në vendin nikoqir. Ata realisht kalojnë nëpër të gjitha shkallët e sistemit të arsimit, respektivisht të kontaktit me gjuhën e vendit pritës në jetën publike /çerdhja, kopshti i fëmijëve, shkolla, shoqëria, mediat, koha e lirë dhe loja /, kështu që përvetësimi i gjuhës së vendit pritës është pothuajse i natyrshëm. Megjithatë, ngecja në të shumtën e rasteve manifestohet në gjuhën amtare, sepse prezenca dhe ndikimi i faktorëve që i përmendëm më parë ose mungon ose është fare formal dhe pa efekte të mjaftueshëm. Natyrisht shkolla e MP provon ta përmirësojë gjendjen dhe aty ku ajo është profesionalisht e organizuar, monitorohet nga autoritetet vendore ose shoqata profesionale mësuesish apo institucione profesionale përkatëse nga Atdheu /ka filluar procesi-iniciativa e MASHT-it/ dhe ku ekziston mbështetja e prindërve sukseset janë më se të dukshme dhe të pritshme.
Në qoftë se përvetësimi i përkryer i gjuhës së vendit pritës është i motivuar nga faktorë normalë të krijimit të premisave normale të jetës dhe punës sa më të favorizuar në vendin pritës dhe integrimin e plotë në shoqërinë vendore / në njëfarë mënyre në atdheun e dytë/, kur është fjala për gjuhët e “mëdha” edhe nga prestigji që gëzojnë këto dhe nga mundësitë që krijojnë për interkomunikim sa më të gjërë dhe global, në rastin e gjuhës amtare problemi i motivimit për mësimin e saj është më kompleks dhe zakonisht lidhet me faktorë të ruajtjes dhe kultivimit të identitetit kultural dhe gjuhësor të origjinës ose të kujtesës nacionale. Sigurisht që ky identitet në ambientet ku mungon mirëkuptimi i duhur i autoriteteve vendore për krijimin e kushteve të duhura për shkollë në gjuhën amtare si
dhe nga mangësitë e faktorit prind të shprehura si indolencë dhe shkallë e ultë e arsimit, mosinteresim apo motivim i pamjaftueshem për shkak të vetëdijës së ultë kombëtare dhe nivelit të ulët kultural, bartje të një kompleksi të vogëlsisë së përkatësisë dhe „rreziqet“ hipotetike të zbulimit dhe afirmimit të përkatësisë dhe identitetit /të gjitha derivate të kompleksit të vogëlsisë/ , arsyetimi naiv gjoja se shkolla me mësim plotësues në gjuhën amtare ndikon negativisht në mbarëvajtjen e suksesit të nxënësit në shkollën e rregullt në gjuhën e vendit nikoqir, jo rrallëherë kërcnohet të jetë i zbehtë dhe fare rutinor, që mos të themi thjeshtë folklorik. Është gjuha dhe sigurisht varianti i saj letrar shtylla vertebrale e këtij identiteti. Këtë gjuhë, në variantin e saj standard dhe larg trajtave dhe të folmeve dialektore a regjionale prej nga vijnë prindërit, mund t´ua ofrojë vetëm shkolla. Sigurisht që shkolla, përmes mësimit të gjuhës amtare me mbikëqyrje profesionale, shton premisat e ruajtjes dhe kultivimit të identitetit, ndjenjen e krenarisë së përkatësisë, zhvillimin e nevojshëm dhe te vazhdueshëm të kompetencave gjuhësore, evitimin ose profilaksën ndaj komplekseve të shfaqura dhe të shkaktuara nga ndjenja e mundshme e vogëlsisë dhe në këtë mënyrë mundëson krijimin e një baraspeshe të nevojshme me interferencë normale , transfer kultural-gjuhësor, të nevojshëm edhe në procesin e integrimit të mirëfilltë dhe pa frustracione dhe jo hipotetik, në shoqërinë e “atdheut të ri”.
Në rastet kur këto procese ngecin në gjysmë, kur për arsye të ndryshme pushon edhe zhvillimi dhe thellimi i kompetencave gjuhësore mund të ndodh edhe „fosilizimi i hershëm“, që nënkupton stagnim në dije dhe përvetësim të gjuhës dhe i cili, zakonisht, bart konseguenca të pastajme.
Shihet që, për të qenë fëmija bilingual, varet edhe nga mosha e tij, mosha e ardhjes a hyrjes së tij në vendin pritës, shkalla e integrimit të tij në shoqërinë vendore dhe format e kontakteve dhe komunikimit, parafytyrimet e krijuara ose në disa raste të bartura për vendin pritës dhe Atdheun, parafytyrimet pozitive për gjuhën e vendit ku jeton dhe vendin dhe gjuhën amtare, parafytyrimet dhe koncepti i perspektivës, vizioni i tij dhe i prindit për integrimin, “ideali” i hapur ose latent për kthim dhe riintegrim në Atdhe etj.
Në shumësinë e faktorëve me ndikim për krijimin e klimës dhe bazës funksionale motivuese për mësimin e gjuhëve, në këtë rast posaçërisht të gjuhës amtare, shquhet edhe definimi i qartë i rolit të faktorëve mbështetës-motivues dhe ekzekutues, ku posacërisht rol të madh ka shkolla e MP dhe synimi e obligimi i saj permanent për zhvillimin dhe përmirësimin e bazës profesionale të mësuesve për punë në rrethanat bi ose shumë kulturale-gjuhësore dhe mbështetja që kjo shkollë duhet të posedojë nga institucionet përkatëse jo vetëm të atdheut, por edhe ato të vendit pritës, në vecanti mbështetja shkencore dhe vënia e problemit nën një “kontrollë” profesionale, ku bilinguizmi trajtohet si favor kultural e mental, ku interferenca ndodhë në përmasa normale, ku krijohen kushte për zhvillimin e kompetencave gjuhësore dhe transferit kultural dhe gjuhësor, ku gjuhët do të jenë faktorë dhe mjet integrues e afrues e jo asimilues ose refuzues. Për këto ka nevojë edhe për identifikimin dhe angazhimin e përvojës së mësuesve që punojnë në diasporë dhe të dijës e afinitetit hulumtues jo vetem të linguistëve, por edhe të psikologëve, kulturologëve, pedagogëve, mjekëve etj, me qëllim të kyçjes së tyre në projektin shumë të nevojshëm të ribërjes së kurrikulave, metodologjisë së veçantë të punës, teksteve, përgatitjes dhe aftësimit profesional të mësuesve etj.
p.s. Kjo kumtese është botuar në vazhdime në gazetën Bota sot dhe në revistën Shkëndija. Po ashtu u është shpërndarë edhe mësuesve në diasporë.
hau_Latn als_Latn als_Latn ltg_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn als_Latn