Grondslag- en perspectiefdenken: over twee grondtonen van hedendaags christelijk onderwijs | Christen Democratische Verkenningen
Grondslag- en perspectiefdenken: over twee grondtonen van hedendaags christelijk onderwijs
Gerard Visser, Dick den Bakker
Voor velen is de verbinding van een levensbeschouwelijke inspiratie met de dagelijkse onderwijspraktijk een prangende vraag geworden. Zoekt men het antwoord in een bepaalde godsdienstige schoolidentiteit, dan is sprake van grondslagdenken. Perspectiefdenken draait de volgorde in het denken over identiteit fundamenteel om. In plaats van eerst het waaruit, de godsdienstige grondslag, met elkaar vast te stellen, bepaal je eerst met elkaar het waartoe. Pas na het waartoe wordt de vraag gesteld naar het waaruit. Voor het waaruit kan vervolgens geput worden uit meerdere, elkaar voedende, levensbeschouwelijke inspiratiebronnen.
WAT IS CHRISTELIJK OF KATHOLIEK ONDERWIJS? Toen het ontstond, was het antwoord duidelijk. Onderwijs van en voor orthodox-protestanten of van en voor katholieken. Dit onderwijstype zorgde ook voor maatschappelijke emancipatie van beide groepen. Maar wat is dit onderwijs nu? De percepties van 'christelijk' of 'katholiek' onderwijs1 kunnen tegenwoordig heel divers zijn, van 'gelovig onderwijs' via 'ontstaan uit die tradities' tot 'das war einmal' of ronduit afwijzende connotaties.
In dit artikel worden twee grondtonen, paradigma's eigenlijk, van christelijk en katholiek onderwijs in de eenentwintigste eeuw besproken: grondslag- en perspectiefdenken.2 Scholen die een van deze paradigma's kiezen, willen niet (meer) in levensbeschouwelijke zin (handelings)verlegen zijn, zoals is te horen in deze veel gebezigde uitspraak: 'Onze school is niet meer katholiek (of christelijk), maar we hebben wel katholieke (of christelijke) waarden.' Voorbij dit soort verhullende taal vragen beide paradigma's levensbeschouwelijke en pedagogische moed van scholen én van hun medewerkers. Na hierna eerst de paradigma's te schetsen, eindigen we met een schoolvoorbeeld.
Grondslagdenken
Als je onderwijsmensen vraagt naar hun schoolidentiteit en zij beginnen over van alles wat te maken heeft met de christelijke identiteit, neigen zij naar wat wij grondslagdenken zijn gaan noemen. In deze denkwijze wordt de schoolidentiteit primair bepaald door de godsdienstige schoolgrondslag. De grondslag verwoordt de gezamenlijke godsdienstige bron van waaruit onderwijs, opvoeding en vorming gestalte krijgen. Van daaruit wordt telkens gezocht naar de doorwerking van het christelijk geloof in het onderwijs en de opvoeding en vorming. Het waartoe van het onderwijs wordt dus sterk bepaald door het waaruit van de grondslag. We zien dit denken veelal terug in orthodox-protestantse scholen en evangelische en gereformeerde scholen. Men kan deze scholen ook 'traditiescholen' noemen.3
Grondslagdenken gaat er verder van uit dat de grondslag door iedereen gedeeld wordt: bestuur, medewerkers, leerlingen en ouders. Christelijke scholen zijn in dit denken van, door en voor christenen, net als ten tijde van de oprichting van confessioneel onderwijs en de verzuiling. Als antwoord op de toegenomen levensbeschouwelijke individualisering en diversiteit in de samenleving is de grondslag van de school in het huidige grondslagdenken in christelijke of kerkelijke zin wel een brede. Het aanname- en personeelsbeleid blijft echter christelijk van karakter, in die zin dat er in dat beleid van uitgegaan wordt dat alle medewerkers christenen zijn. Voor leerlingen geldt dat in principe ook, en daarom wordt leerlingen en ouders gevraagd de grondslag te onderschrijven.
De christelijke grondslagschool is dus exclusief christelijk van karakter. Christelijk betekent dat je als medewerker persoonlijk ook christelijk gelooft en je inspiratie en oriëntatie uit de Bijbel haalt. Diversiteit is christelijke diversiteit. Medewerkers verschillen in hun opvattingen over en interpretaties en uitingsvormen van het christelijk geloof, maar voor iedereen is de christelijke grondslag de norm voor het eigen leven en het werken op de school. Op grondslagscholen delen medewerkers met elkaar het christelijk geloof.
Het grondslagdenken over identiteit heeft, zoals aangestipt, oude papieren. Het is ooit de reden geweest voor de schoolstrijd en de drijvende kracht van het verzuilde onderwijsbestel. Het grondslagdenken komt dan ook alom voor, ook buiten orthodox-christelijke grondslagscholen. Zo zijn er christenen op andere christelijke scholen die het als grondslagdenker betreuren dat de christelijke schoolidentiteit in hun ogen verwaterd is. Ook zijn er grondslagdenkers op openbare scholen en andere bijzondere scholen. Zij beschouwen bijvoorbeeld alleen orthodox-christelijke scholen als echte christelijke scholen, omdat die een strikt grondslagbeleid hanteren, net zoals hun eigen schooltype. Grondslagdenkers vinden dan ook herkenning bij elkaar, hoewel ze inhoudelijk een tegenovergestelde grondslag kunnen vertegenwoordigen en elkaar inhoudelijk gezien in feite afwijzen.
Perspectiefdenken
Perspectiefdenken over schoolidentiteit, het andere paradigma voor christelijk en katholiek onderwijs, begint niet met de vraag naar het waaruit, de godsdienstige grondslag van de school. Perspectiefidentiteit betekent dat je eerst met elkaar het waartoe van onderwijs, opvoeding en vorming bepaalt. Wat is de bedoeling van onderwijs, opvoeding en vorming? Wat zijn de onderwijskundige, pedagogische, maatschappelijke, sociale, morele en levensbeschouwelijke doelen van de school? Wat is onze droom, ons perspectief, voor leerlingen, en voor hun bijdrage aan de samenleving van de toekomst? In dit bezinnings- en visieproces zal de vraag 'als vanzelf' naar boven komen waar iedereen de inspiratie voor deze doelen en bedoelingen vandaan haalt. Iedereen kan daarvoor putten uit de eigen levensbeschouwelijke inspiratie; zij die zich als christenen of katholieken beschouwen, zullen protestantse of katholieke inspiratiebronnen aanwenden. Ook door de (protestants-christelijke of katholieke) naam en onderwijstraditie van de school zal een christelijke visie op onderwijs, mens en maatschappij worden ingebracht. Tegelijkertijd komt er in dit bezinningsproces ruimte voor andere levensbeschouwelijke inspiratiebronnen.
De volgorde in denken over identiteit is bij perspectiefdenken fundamenteel gedraaid
De volgorde in denken over identiteit is fundamenteel gedraaid. In plaats van eerst het waaruit, de godsdienstige grondslag, met elkaar vast te stellen, bepaal je eerst met elkaar het waartoe. Pas na het waartoe wordt de vraag gesteld naar het waaruit. Voor het waaruit kan vervolgens geput worden uit meerdere, elkaar voedende, levensbeschouwelijke inspiratiebronnen.
Het perspectiefdenken over identiteit is dus inclusief christelijk. Gezocht wordt naar wat mensen vanuit verschillende bronnen met elkaar delen in hun visie op onderwijs, opvoeding, vorming en samenleven. Qua levensbeschouwelijke bronnen zijn christelijke, katholieke en andere bronnen en zienswijzen mogelijk. Levensbeschouwing op zich is al minder gericht op een godsdienstige (groeps)interpretatie en wordt individueler van karakter. Diversiteit is in dit type scholen dan ook levensbeschouwelijke diversiteit.
Het perspectiefdenken is bovendien inherent zingevend van karakter. Het continu stellen van de waartoe-vraag roept de zingevingsdimensie vanzelf op. Vragen naar waartoe medewerkers onderwijs geven, vraagt per definitie naar hun persoonlijke motivatie en inspiratie, dus zingeving. Wat is de zin van jouw werk? Vragen naar het waartoe van onderwijs doet dat ook. Wat is de zin van onderwijs en vorming? Waarom geven we eigenlijk onderwijs? Wat is daar de bedoeling van? Hetzelfde geldt voor het waartoe van christelijk of katholiek onderwijs. Wat is daar de zin en de bedoeling van?
Het begrip identiteit is in het perspectiefdenken ten slotte meerdimensionaal van karakter. Identiteit betekent niet de principe religieuze identiteit, dat is grondslagdenken, maar alles wat deze school de facto tot school maakt.4 Schoolidentiteit betekent hier het vanuit de onderwijspraktijk integreren van de onderwijskundige, pedagogische, maatschappelijke, organisatorische en levensbeschouwelijke dimensies van de school.
Semantisch en principieel verschil
In het voorgaande onderscheiden wij beide paradigma's sterk van elkaar, voor sommigen mogelijk te sterk. In hoeverre werken grondslagscholen immers niet óók aan een perspectief? En hebben perspectiefscholen ook geen grondslag? En is een grondslag niet hetzelfde als een richtinggevend principe? Terechte vragen. Ons onderscheid lijkt dan ook meer semantisch dan principieel. Toch is er een principieel verschil tussen beide paradigma's.
Een grondslagschool werkt aan het perspectief, het waartoe van het onderwijs, vanuit een vooraf bepaald levensbeschouwelijk kader, de religieuze grondslag met zijn bandbreedte. Vanuit dat vastgelegde kader wordt aan het waartoe van het onderwijs richting gegeven. Het waartoe krijgt daardoor een bepaalde kleur mee en de dialoog over het perspectief is op grondslagscholen een dialoog over de vraag of medewerkers dezelfde grondslag delen.
Een perspectiefschool werkt vanuit een grondslag die open, meerkleurig, dialogisch en samen zoekend van karakter is. In hun werken aan het gezamenlijk perspectief zoeken medewerkers van een perspectiefschool vanuit diverse inspiratiebronnen naar een verbindende kleur of een kleurenpalet. Die zoektocht vraagt om een continue dialoog met elkaar, waarin het gezamenlijk perspectief én de gezamenlijke grondslag worden bepaald. Die grondslag fungeert voor een tijd als kader, maar kan in de continue dialoog telkens meeveranderen met de gezamenlijke inzichten die daarin worden opgedaan.
Het denken over autoriteit van de Vlaamse psycholoog Paul Verhaeghe helpt dit verschil te verduidelijken.5 Traditioneel is volgens hem autoriteit, die in vroeger tijden ook vaak religieus gegrond was, patriarchaal gefundeerd. Het heeft dus een patriarchale grondslag. Verhaeghe stelt voor die vorm van autoriteit te veranderen in een vorm van autoriteit die een groep mensen gezamenlijk bepaalt en vormgeeft. In het geval van onderwijs en opvoeding doelt hij dan op de groep mensen rond de leerlingen, dus schoolmedewerkers en ouders, mogelijk uitgebreid met andere betrokken partijen, zoals voor- en naschoolse opvang. Net zoals deze bewust samengestelde verzameling van mensen met elkaar de autoriteit in onderwijs en opvoeding bepaalt, gebeurt dat in perspectiefscholen met het waartoe. Dus toegepast op beide paradigma's hebben grondslagscholen een voorkeur voor de traditionele opvatting over autoriteit, en perspectiefscholen voor Verhaeghes groepsopvatting.
Levensbeschouwelijke moed
Beide paradigma's beogen de levensbeschouwelijke dimensie van de school te vitaliseren en te verbinden aan onderwijs, opvoeding en vorming. Zoals gezegd, het gaat niet meer om verhullend taalgebruik als 'We hebben (nog wel) christelijke/katholieke waarden' of 'We staan (nog wel) in die traditie' en daar blijft het dan bij; concreter wordt het niet. In een postmoderne wereld, stelt de filosoof Charles Taylor, is alles een optie geworden, ook je levensbeschouwing en levenswijze.6
Het grondslagdenken kiest hierbij voor een specifieke religieuze bandbreedte en wil daarvoor het onderlinge christelijke geloofsgesprek stimuleren van waaruit onderwijs, opvoeding en vorming in de school gekleurd worden. Dat vraagt om levensbeschouwelijke moed over kerkmuren heen.
Het perspectiefdenken vraagt een andersoortige moed. Iedereen moet zich dan levensbeschouwelijk uitspreken en daarover in dialoog gaan. Niemand kan zich verschuilen achter de godsdienstige grondslag of de weerstand daartegen. Niemand kan anderen normeren aan een godsdienstige grondslag noch daarop beoordeeld worden. Niemand heeft de levensbeschouwelijke waarheid in pacht, noch de waarheid dat niets waar is. Het perspectiefdenken vraagt dus van alle medewerkers de levensbeschouwelijke moed om eigenheid, geloof, kwetsbaarheid, menselijkheid, spiritualiteit en zingeving te delen.7 Het vraagt van je om je als bezield mens te tonen in het werk en om de dialoog in de school te voeren over ieders motivatie en inspiratie als (vak)mens en ieders geloof en hoop als zinzoeker, -vinder, -verliezer en -ontvanger.
Perspectiefdenken vraagt levensbeschouwelijke moed om eigenheid, geloof, kwetsbaarheid, menselijkheid, spiritualiteit en zingeving te delen
We denken dat perspectiefdenken de toekomst is voor veel christelijke en katholieke scholen in Nederland. Natuurlijk zullen er grondslagscholen blijven en ook zullen er scholen zijn die het perspectiefdenken niet willen aangaan en hun christelijk of katholiek karakter zullen opgeven.
We eindigen ons artikel graag met een schoolvoorbeeld van perspectiefdenken, omdat dit paradigma momenteel het uitdagendst is. Het betreft het zogenoemde Kwaliteitskompas, opgesteld door de Federatie Christelijk MBO, een federatie van elf mbo-instellingen. Dit kompas is ontwikkeld in een bezinningsproces onder begeleiding van Verus over de vraag naar het waartoe van het christelijk mbo. Wat is volgens ons de onderwijspedagogische bedoeling daarvan? En wat bedoelen we met 'christelijk', en wat zegt het 'christelijke' over ons als mbo-instellingen? Gaan we daarover in het bestuur en in onze scholen in gesprek? De Federatie heeft dit waartoe uiteindelijk uitgedrukt in een perspectief, dat in tien punten in het Kwaliteitskompas is beschreven. Daarin klinkt ook door waaruit deze mbo-scholen hun onderwijskundige, pedagogische, maatschappelijke en christelijke inspiratie putten.
Het Kwaliteitskompas van de Federatie Christelijk MBO geeft in de inleiding onder meer een uitspraak weer van wijsgerig pedagoge Lea Dasberg. Zij schreef ruim dertig jaar geleden dat volwassenen 'jongeren horen te stimuleren en te vragen hun bijdrage te leveren aan de droom voor de toekomst van de wereld'.8 De inleiding citeert vervolgens uit het lied 'Wie dan wel?' van Paul van Vliet: 'Als wij niet meer geloven dat het kan, wie dan wel? (…) Als wij er niet in slagen de ideeën aan te dragen voor een kans op betere dagen, wie dan wel? (…) En als wij er niet voor zorgen dat de toekomst is geborgen voor de kinderen van morgen, wie dan wel?' Ten slotte volgt de tekst van het Kwaliteitskompas, die we hier integraal overnemen:
Het christelijk mbo leeft vanuit een droom voor een betere wereld en samenleving waaraan jongeren met een beroepsopleiding hun beroepsmatige en persoonlijke bijdrage mogen en kunnen leveren. Het onderwijs dat wij als christelijke mbo-instellingen voorstaan, is onderwijs dat voldoet aan de tien punten van het Kwaliteitskompas van de Federatie Christelijk MBO. Dat is onderwijs dat:
persoonlijke ontwikkeling stimuleert en socialiseert in goede beroepsuitoefening
persoonlijke kwaliteiten en talenten vermeerdert en beroepskennis en -vaardigheden aanleert
zelfvertrouwen, sociaal vermogen en maatschappelijke openheid van mensen vergroot
mensen doet samenwerken en dialogiseren in de context van beroep en samenleving
ruimte biedt voor zowel innovatie, dynamiek en creativiteit als reflectie, rust en traditie
om leert gaan met ervaringen van succes en falen, van tegoed en tekort, van geluk en pech, van vreugde en verdriet, van zin en betekenisloosheid, in beroep, maatschappij en persoonlijk leven
het onderlinge gesprek stimuleert over authentieke ervaringen, inspiratiebronnen, keuzes en visies in beroepsmatig, beroepsethisch, maatschappelijk en levensbeschouwelijk perspectief
open oriënteert op een christelijke mens- en levensvisie, christelijke waarden en godsbeleving,
ontmoeting voorstaat tussen alle mensen, hoe verschillend hun herkomst en identiteit ook is op cultureel, maatschappelijk, persoonlijk, politiek en religieus gebied
inspireert te dromen van en te werken aan een humane, solidaire en duurzame wereld, waarin alle mensen leven met respect, aandacht, inzet en verantwoordelijkheid voor elkaar en de aarde.
Wie deze tien punten van het Kwaliteitskompas leest, zal opmerken dat de eerste punten onderwijspedagogisch van aard zijn en niet levensbeschouwelijk. Dat kenmerkt perspectiefdenken. Dit geeft eerst antwoord op het waartoe van het onderwijs, in dit geval: persoonlijke ontwikkeling, talentontwikkeling, ontwikkeling van zelfvertrouwen en sociaal vermogen, het belang van samenwerking en dialoog, van actie en reflectie enzovoort.
De daaropvolgende punten geven steeds meer het mens- en wereldbeeld weer waaruit voor dit perspectief geput is: dat mensen en het leven niet af zijn, maar rafelranden hebben; dat het intermenselijke gesprek en dito ontmoeting zin hebben en geven; dat een christelijke mens- en levensvisie van betekenis is; dat iedereen uitgedaagd wordt de eigen bijdrage te leveren aan de droom van een betere wereld voor iedereen. Een christelijke verstaander herkent hierin mogelijk diverse Bijbelse noties, maar de socialist, humanist, moslim, liberaal, ietsist, nieuw-spiritueel, hindoestaan en individualist zouden zich er net zo goed in kunnen herkennen.
Vanuit grondslagdenken zou dit kompas er zeker op twee manieren anders uitzien: de hiervoor genoemde levensbeschouwelijke diversiteit zou niet zo breed zijn als in het huidige kompas en de religieuze grondslag en inspiratiebronnen zouden juist als eerste genoemd worden.
1.Wij spreken afzonderlijk van katholieke en christelijke scholen. Uiteraard zijn katholieke scholen ook christelijke scholen, maar cultureel-historisch gezien bedoelen veel katholieken in Nederland met de 'christelijken' de protestanten. Verus heet om die reden de vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs.
2.De woorden 'grondslagidentiteit' en 'perspectiefidentiteit' werden in de tijd dat Verus het denken in deze paradigma's ontwikkelde ook beschreven door: K. Veling, 'Ankers los. Het grondslagmodel zit christelijke organisaties in de weg', in: Van deze tijd. Maatschappelijke veranderingen en christelijk onderwijs. Woerden: Stichting Steunfonds Christelijk Onderwijs.
3.Gerdien Bertram-Troost, Cees Kom, Ina ter Avest en Siebren Miedema, Typen van protestants-christelijk onderwijs in een seculiere tijd. Schoolleiders aan het woord over de eigenheid van hun school. Woerden: Besturenraad, 2012.
4.Deze definitie van 'identiteit' werd geïntroduceerd in: Anneke de Wolff, Typisch christelijk. Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen: Kok, 2001.
5.Paul Verhaeghe, Autoriteit. Antwerpen: De Bezige Bij, 2015.
6.Charles Taylor, Een seculiere tijd. Rotterdam: Lemniscaat, 2009.
7.Verus deed in 2014-2015 onderzoek naar inspiratie, motivatie en levensbeschouwing van docenten in het voortgezet onderwijs, waaruit onder meer blijkt dat leraren veel behoefte hebben aan een open gesprek over zingeving en geloof. Zie Gerdien Bertram-Troost, Inge Versteegt, Jacomijn van der Kooij, Inger van Nes en Siebren Miedema, Om eigenheid en openheid. Inspiratie, motivatie en levensbeschouwing van docenten in het christelijk voortgezet onderwijs. Woerden: Verus, 2015.
8.Zie Lea Dasberg, Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000; of hulde aan de hoop. Inaugurele rede Universiteit van Amsterdam. Meppel: Boom, 1980.